教乃兴国之源，师为立教之本，强国必先强教，强教必先强师^[1]。2023年教师节前夕，习近平总书记致信全国优秀教师代表，提出中国特有的教育家精神并力倡弘扬之，为圆梦复兴培养更多德才兼备的栋梁之材^[2]。特级教师往往被视为我国最高的教师荣誉，是中小学教师群体职业生涯的终极追求^[3]，也是社会认可度较高的一种专业表征^[4]。特级教师不仅是新时代卓越教师的现实代表，也是最接近基础教育领域教育家的人^[2]。可以说，特级教师的知识、能力、经验及师德在我国教师队伍中处在最优水平^{[5]，[6]49-51}。体育特级教师同样有着较高的职业声望和广泛的社会影响力，本身具有宝贵的研究价值。体育特级教师的成长是一个相当漫长的过程^[7]，其专业发展是连续复杂、动态变化的，可划分为若干不同且相继的阶段。这些阶段如同“骨架”与“脉络”，透视其专业发展内在规律，有助于把握体育特级教师的职业生涯发展轨迹，为身处不同发展阶段的普通体育教师提供实践引领，助推新时代中小学体育教师队伍切实“强”起来。因此，梳理和明确体育特级教师专业发展阶段，是一项具有重要现实意义和应用价值的关键议题。

目前以体育特级教师为对象的研究内容较为匮乏^{[2, 8]}，有限的研究多偏重于理论探讨，研究视角单一且内容存在同质化。关于体育特级教师专业发展阶段的划分未见专门研究，仅有少数文献^[9-10]有所涉及，但存在研究内容有待深化、研究视野有待拓展、研究方法有待突破等局限。鉴于此，本文通过实地调研，选取长三角地区22位中学体育特级教师为研究对象，开展半结构化深度访谈，形成22份自传叙事文本，基于叙事分析提炼专业发展阶段，并以教师专业发展阶段理论和杜威经验哲学为参考依据，构建中学体育特级教师专业发展阶段理论模型，为助推新时代卓越体育教师培养和中小学体育教师队伍建设向高质量发展提供参考。

1.   理论基础

1.1   教师专业发展阶段理论

关于教师专业发展阶段的研究，发轫于美国学者富勒（Fuller）于1969年开展的教师职前“关注探究”，其根据不同时期教师关注的核心问题或主要内容的差异性，创造性地提出教师专业发展四阶段论^[11]。目前国内外学者主要基于教师职业生涯周期和专业成熟度2种研究取向，对中小学教师专业发展阶段进行划分，前者关注教师专业发展需要经历的过程及阶段划分问题，后者关注教师在不同发展阶段所具有的不同专业表现水平、层次与状况^[12-14]。例如：高瑞克（Gregorc）^[15]、费斯勒（Fessler）^[16]和司德菲（Steffy）^[17]立足教师职业生涯周期，将教师专业发展历程分别划分为四阶段、八阶段和五阶段；叶澜等^[18]、周春良^[6]154-157和周凰^[19]基于教师在不同阶段的关注差异及其专业成熟度，分别将教师专业发展历程划分为五阶段、四阶段与六阶段。尽管阶段划分依据不同，但从中均能较为完整地看到教师的专业发展历程。

教师职业生涯是指从教者一生从事学校教育工作的职业历程，教龄意味着教师直接从事教育工作的时间长短及其连续性^[20-21]，二者具有强交互性。教师专业发展贯穿教师职业生涯全程^[22]，立足于职业生涯周期的阶段论与教龄存在实质关联，即围绕教师从教年限对专业发展阶段展开理论考察。基于专业成熟度的阶段论，实质上与阶段性专业发展水平紧密相关^[23-24]，揭示主体在发展中的专业进阶状态和方向。可见，教师专业发展是贯穿教师职业生涯的一条充满活力的生命线，整个专业发展历程是教师职业生涯周期的真实写照。教师职业生涯周期和专业发展阶段间存在密切交融关系。教师专业发展阶段的划分，既要基于教师职业生涯周期来审视，也需关注教师在不同阶段的专业发展水平或状态变化。

鉴于此，本文立足受访者自入职从教到评上特级教师再到退休（返聘）的职业生涯全程，在教师专业发展阶段理论指导下，基于不同阶段的专业成熟度、教师发展层次、职称变化、关键事件、分段教龄等多个维度，客观梳理中学体育特级教师专业发展阶段，力求精准细致划分，从而较为全面地展现其专业发展的“骨架”与“脉络”。

1.2   杜威经验哲学

经验是一种有价值的存在，任何一种经验都具有独特意义与丰富内涵^[25]。经验既是一种被直接系于人的经历、日常实践的存在过程^[26]，也指能指导人们行为的内在于主体自身的道德实践^[27]。实质上，经验更深入地指向人的生命活动本身和生命体验，强调人在实际生活体验中的理解和反思，并将这种理解和反思践行于具体的行为之中^[27]。经验不仅是感性直观的，也具有概念性，同时内蕴现实性和生成性、实践和理性、主体性和客体性之间的对立与统一^[28-29]。

约翰·杜威（John Dewey）是美国本土首位研究教师知识问题的哲学家和教育家^[30]。在他看来，一切真正的教育都在经验中，都是由于经验和为了经验的一种生长与发展过程^[31]。经验是杜威哲学中一个非常重要的基础性概念，直接关涉杜威哲学的核心问题^[32]。杜威经验哲学是一种自然主义经验观，呈现时间性、交互性、连续性、整体性、情境性及实验性等特性^{[30, 33-34]}。杜威经验哲学的核心内涵在于：①经验是尝试或实验，也是经历或承受结果^[35]。任何正常的经验都是有机体与所处环境交互作用的结果或产物^[36]，也是由主体与对象、有机体与环境之间的各种交流形态组成的^{[29, 37]}。②经验并非孤立静止的，而是一个具有时间性的动态发展过程^[37-38]。产生于过去、现在乃至将来的新旧经验紧密联系在一起，并不断更迭、交替、丰富与拓展^[33-34]。可见，杜威经验哲学中的经验是由“过去—现在—将来”构成的连续、交互、统一的有机整体^[39]。

中学体育特级教师是处在“教育关系”^[40]中的生命个体，其专业发展历程漫长且曲折^[2]，需借助质性研究方法对其历程背后难以用数据量化的经验进行解释性理解与建构。叙事是揭示人类经验背后意义的最好方式^[41]，也是呈现和理解教师经验的有效方式^[42]。为什么叙事？因为经验^[43]。在教育研究领域，叙事的焦点之一就是普通个体的成长历程、教师的生涯和专业发展^[44]。叙事分析是质性研究的主要路径之一^[45]。有学者^[46-48]多次宣称，杜威经验哲学是叙事分析的理论基础和思想源泉，并将之视为该方法的本体论和认识论。克兰迪宁（Clandinin）等^[49]更是以杜威经验哲学作为“想象的基石”，提出三维叙事探究空间模式。阶段提取是对中学体育特级教师专业发展的“过去—现在—将来”完整轮廓的总体审视，也是主体专业发展经验的核心内容之一，体现了经验的连续性、整体性、交互性等，有必要借助叙事分析方法展开探究。

鉴于此，立足中学体育特级教师职业生涯全程，杜威经验哲学为本文提供了一个适切的理论视角。

2.   研究设计

2.1   调研区域

教育的社会属性是上层建筑^[50-51]，经济基础决定上层建筑^[52]。从这个意义层面而言，一个地区的经济发达程度影响该区域的教育发展水平。长三角地区的江浙沪经济发达，也是我国基础教育的先行区、示范区，三地基础教育质量在世界各国基础教育中处于标杆地位^[53]。该区域相应成为国内外基础教育优秀教师人才的向往、集聚之地，人才集聚效应促使区域基础教育教师队伍建设水平处于领先地位。那么，在教师人才集聚的现实背景下，体育特级教师无疑是经过激烈角逐才脱颖而出的，其专业发展“含金量”更具典型性，并展现出较为突出的感召力、吸引力、说服力和借鉴力^[2]。因此，本文立足该区域展开抽样调研。

2.2   抽样策略

社会科学研究通常采用抽样方法确定研究对象，抽样即根据研究需要对有关的人、时间、地点、事件、意义等进行选择的行为^[54]103。质的研究遵从目的性抽样逻辑，即研究者按照研究目的抽取合适的、典型的并能为研究问题提供丰富信息的样本，以有效应答研究问题和发展理论^[55-56]。陈向明^[54]103-109根据样本特性总结出9种目的性抽样策略。基于样本是否具有适配研究意旨的特性及功能，笔者采用强度抽样、同质型抽样和典型个案抽样3种策略进行取样。

首先，强度抽样旨在寻找那些可为研究问题提供较高信息密度和强度的样本。在网络检索、文献调研、电话求证、专家引荐的基础上，基于强度抽样选取T1、T3、T7等5位特级教师作为访谈对象。他们从教时间长，在区域内外具有较高社会影响力，是长三角乃至全国公认的知名特级教师，也是很多年轻一代体育特级教师的导师，能够提供丰富信息。

其次，同质型抽样旨在目标群体中选择同质性较高的样本进行研究。基于性别差异和是否为教研员2个维度进行抽样，以集中对较相似样本内部的某些同质现象展开深入探讨。通过官网查询、文献调研、已选推荐等方式：一方面选取T2、T6、T9等6位女性特级教师，她们在各自区域具有较高美誉度，是长三角为数不多女性体育特级教师中的佼佼者；另一方面选取T4、T5、T8等7位特级教师，他们担任或兼任不同层级体育教研员，具有一定的影响力。

再次，典型个案抽样是从目标群体中选择那些具有一定“代表性”且能说明研究问题的典型样本。少数样本除是特级教师外，还兼具全国教书育人楷模、全国优秀（体育）教师等重量级荣誉。选取这些典型个案有助于从微观角度展现研究问题或现象。

由于质性研究注重对样本内在经验获得比较深入的解释性理解，故样本量一般都比较小^[54]103-104。笔者基于3种目的性抽样策略，选取22位体育特级教师作为访谈对象，样本量符合美国评价专家林肯（ Lincoln）等^[57]关于深度访谈样本量至少大于12的选取建议，也在克雷斯维尔（Creswell）^[58]关于叙事研究样本量（20～30个）选取建议内，可以较为完整与准确地回答研究问题，也能确保研究数据的信息密度与强度。

2.3   对象特征

22位受访者基本情况如表1所示，从中可析出一些样本特征。①涵盖老中青三代，代际结构合理，年龄层次分明。②平均教龄34年，且在发展变化中，从教生涯饱满、职业生涯丰富。教龄呈3种样态：12位在职在岗者的教龄是从入职从教当年到访谈时之间的年限；3位退休赋闲者的教龄是从入职从教当年到退休年份之间的年限；7位退休返聘者的教龄是从入职从教当年到退休再到返聘期之间的年限。③男性、正高级职称占比高，硕士研究生学历占比低。④大部分承担过或正在担任一定的行政职务，能够从众多学科教师中脱颖而出，具有较为出众的领导管理才能。⑤退休并不完全意味着教师职业生涯的结束，其中7人通过返聘延续了自己的职业生涯。

表  1  访谈对象基本情况（n=22）

Table  1.  Basic information of the interviewee (n=22)

对象 代码	性别	年龄/ 周岁	学历	职称	入职年份	教龄/年	任教学段 （曾/现在）	荣誉获评 年份	目前在 职状态	行政职务 （曾/现任）
T1	男	66	本科	高级	1981	40	高中	2009	退休返聘	教导主任
T2	女	52	硕士研究生	高级	1991	30	初、高中	2008	在职在岗	校长、党委书记
T3	男	72	本科	高级	1977	45	初、高中	1999	退休返聘	校长
T4	男	51	本科	高级	1990	31	初、高中	2020	在职在岗	工会主席、区教研员
T5	男	51	本科	正高级	1995	27	初、高中	2017	在职在岗	政教主任、区教研员
T6	女	56	本科	正高级	1990	32	初、高中	2020	退休返聘	教师发展处主任
T7	男	78	本科	高级	1964	40	初、高中	1994	退休赋闲	工会主席、省教研员
T8	男	53	本科	正高级	1989	33	初、高中	2018	在职在岗	教导主任、区教研员
T9	女	56	本科	正高级	1987	34	高中	2017	退休返聘	教研组长
T10	男	57	本科	正高级	1984	37	初、高中	2010	在职在岗	区教研员
T11	男	50	本科	正高级	1994	28	初中	2018	在职在岗	教研组长
T12	女	61	本科	正高级	1982	40	初、高中	2017	退休返聘	教研组长
T13	男	66	本科	正高级	1980	36	初、高中	2005	退休返聘	德育处主任
T14	男	52	硕士研究生	高级	1991	30	初中	2014	在职在岗	副校长
T15	男	57	本科	正高级	1987	35	高中	2012	在职在岗	教研组长
T16	女	62	本科	正高级	1977	38	初、高中	2002	退休赋闲	师资培训部主任
T17	男	54	硕士研究生	正高级	1989	32	初、高中	2010	在职在岗	副校长、省教研员
T18	男	49	硕士研究生	正高级	1997	25	初、高中	2014	在职在岗	科研师培中心主任
T19	男	50	本科	正高级	1991	30	初中	2014	在职在岗	教研组长
T20	男	70	本科	高级	1979	43	初、高中	2005	退休返聘	区教研员
T21	男	49	本科	高级	1994	27	高中	2018	在职在岗	市教研员
T22	女	60	本科	正高级	1982	33	高中	2008	退休赋闲	教研组长
注：对象代码即Teacher首字母“T”和受访者出场顺序的编码组合。

下载: 导出CSV 

| 显示表格

2.4   资料收集与整理

深度访谈是一种具有指向性的谈话，也是提问和聆听的艺术，具体是指研究者与受访者之间以一种单独的、个人的互动方式进行面对面交谈，达到意见交换和构建意义目的的质性研究方法^[59-60]。在谨守学术道德和研究伦理的前提下，研究者自然进入研究现场，围绕提纲（表2）对22位对象展开半结构式深度访谈，过程分为2021年10—12月和2022年3—5月2个阶段。第一轮采用面对面对话方式，时长控制在1 h内，后根据效果采用微信或电话方式对部分人进行补充性访谈，时间为20～30 min。通常而言，深度访谈遵循“信息饱和原则”^[61]，通过1～3轮访谈，所获信息开始出现重复，对象不能再提供有价值的内容，新的重要主题也不再涌现，判定所收集资料已达到饱和，访谈结束。

表  2  中学体育特级教师专业发展阶段访谈提纲

Table  2.  Interview outline of the stage of professional development of special-grade physical education teachers in middle schools

访谈提纲包含的主要问题
1. 您觉得个人专业发展历程可划分为哪些阶段？为何如此来划分？
2. 您觉得哪个专业发展阶段最为关键？能举例或分享故事来说明一下吗？
3. 您觉得哪个阶段具有转折意义？能举例或分享故事来说明一下吗？
4. 哪个阶段是您专业发展的瓶颈期？为什么？在此期间您做过哪些努力，以实现突围？
5. 在不同阶段，您的专业发展状态是怎样的？能简要描述一下吗？
6. 在不同阶段，您觉得哪些关键事件和人物影响了自身专业发展进程？能举例或分享故事来说明一下吗？
7. 请您用几个关键词来概括一下自身专业发展阶段。为什么这样概括？
8. 您认为一名普通中小学体育教师可能会在哪个阶段陷入职业倦怠？为什么？能结合自己身边的具体案例或故事来说明一下吗？
9. 您认为一名普通中小学体育教师最容易在哪个阶段选择彻底“躺平”？为什么？能结合自己身边的具体案例或故事来说明一下吗？
10. 对于身处不同专业发展阶段的体育教师，您有什么好的建议，可以帮助他们克服职业倦怠与跨越“职业高原”？

下载: 导出CSV 

| 显示表格

在研究互动中，访谈者保持客观、中立的立场，避免表达主观看法及给予受访者不适当诱导，影响信息真实性。同时双方根据现场情况变化灵活处理访谈问题与进程，访谈者注重追问与发散，引导对方自由发挥、畅所欲言，并要求其尽可能详细且通过生动故事或典型案例来回答。在征得受访对象同意后，全程录音。访谈结束后，经过逐字转录、综合归纳和去芜存精，最终形成7万余字的有效资料，即用于分析的叙事文本。

叙事分析是叙事者经验的再呈现，其分析过程以关注经验为基础，主要包括经验诉说、转录、分析、阅读等层面的内容，往往以“知晓的叙说模式”探求和揭示受访者言谈叙事背后的意蕴^[62-64]。笔者秉持深研细悟、吃准吃透的研究精神，在反复研读和整体把握叙事文本的前提下，围绕专业发展阶段划分这一核心主题展开叙事分析：一是于剥茧抽丝和条分缕析中整理出逻辑秩序；二是在反复解构和统整中完成具有内在意义向度的内容重构，从而呈现专业发展阶段划分经验，引领大家“解释性地理解受访者的意义世界”^[65]。叙事分析发现，大多数人对自身专业发展阶段的叙说和总结条理比较清晰、层次较为分明。部分存疑或笼统之处，会及时回访确认，经叙事重构以修补研究数据，达到数据内部饱和度，让原本意义碎片化和梗概化的资料形成意义连贯的完整叙事片段。

研究结果的可靠性与研究信效度相对应。质性研究一般不讨论信度问题^[66]，往往使用可信赖度描述整个研究结果的品质^[57]。研究主要采用参与者检验法来降低或排除可能存在的效度威胁。参与者检验法是指研究者将研究结果反馈给被研究者，看看他们的反应，并根据他们的意见对结果进行相应修改^[54]400-405。针对某些棘手且有待确证的问题，笔者通过研究回访的方式，及时向受访者求证与确认，并结合反馈与建议对相关资料进行补充和修订。同时邀请参与者把握核心论点的生成。通过参与者检验，有效提升了研究结果的可信赖度。

3.   研究结果与分析

3.1   中学体育特级教师专业发展阶段划分及其特征

在中学体育特级教师专业发展阶段叙事和划分基础上，提炼阶段特征。阶段叙事（表3）是阶段划分的逻辑起点，且叙事中呈现出4点阶段划分依据：①分段教龄是阶段划分的时间起止点；②某些关键事件发生年份为阶段划分的时间节点；③评上特级教师那年是阶段划分的重要时间节点；④誉前阶段划分较为细化，誉后基本划为超越期一个阶段。同时，以分段教龄为阶段划分界点，专业发展历程可分为适应期、稳定期、蜕变期、成熟期和超越期5个阶段，并用职称晋升、教师发展层次、关键事件（教学和带训）、获得荣誉和发展状态5个外显指标由表及里地揭示各阶段专业发展情况，分析主体如何实现逐阶提升（表4）。

表  3  中学体育特级教师专业发展阶段叙事（部分）

Table  3.  Narrative of the stage of professional development of special-grade physical education teachers in middle schools (partial)

受访者	叙事示例	研究者分析
T4	1. 1990—1998年：起步探索期。受工作环境影响，工作内容以带训为主，无人引领，发展全靠自己，有些专业迷茫 2. 1999—2006年：快速发展期。参加区骨干教师培训班和市名师班。连续3年参评高级职称，过程比较曲折，最终得偿所愿 3. 2007—2010年：高速发展期。从区里走向市里，通过不断参加培训和赛课，持续提高自己。自身对教学的理解更深入，教学技艺大获提升 4. 2011年至今：走向专业成熟并不断超越。2011年担任区教研员，2020年评上特级教师。接下来的目标是评正高和引领其他体育教师发展	四阶段论：T4的专业发展之路坎坷、漫长，也能感知其不断突破自我、力争上游的韧劲和毅力。主动努力、勤奋坚持、吃苦耐劳、职后培训、职业角色转型、赛课等是促使其专业进阶的主要动力 1. 囿于发展环境局限和无人引领，用了8年时间才走出专业迷茫，步入发展正轨。同时又连续3年参评高级职称，才最终成功 2. 职后第30个年头才评上特级教师，过程漫长 3. 职后培训和赛课对于促进自身专业进阶与蜕变具有重要作用 4. 转型为基层体育教研员，助其走向专业成熟与超越
T9	1. 1987—1994年：迷茫期。虽然佩戴了7年的“大学教师”标签，却陷入专业无助与茫然的尴尬窘境，感觉有力发不出来，专业上无法突围 2. 1995—1997年：调适期。调入上海某中学工作，职业角色从大学教师转型为中学体育教师，从真正意义上开启自身专业发展。中学是自身专业发展的起点 3. 1998—2004年：关键期。学校提供重要发展平台，并把握住发展机遇， 2004年晋升高级职称 4. 2005—2017年：成熟期。2017年评上特级教师，在专业上趋于成熟，开始在区级名师基地担任青年教师成长导师 5. 2018年至今：超越期。领带青年教师成长。带教也帮助自己评上正高，专业发展实现超越，至今退休返聘，继续服务学校发展	五阶段论：T9虽经历长时间的发展困顿，但进入中学后，不懈努力，吸收外力，奋起直追，最终取得成功。主观努力、坚持不懈、学校支持、把握机遇、同伴互助、团队合作等是促使其专业进阶的主要动力 1. 职后7年在高校工作，不知如何发力，一直处在专业迷茫中 2. 职后第8年转入中学场域，从真正意义上找到属于自己施展本领的舞台，正式开启自身专业发展之旅 3. 职后11~17年，在主观努力和外力催动下，步入关键发展阶段并逐步实现专业蜕变 4. 职后第30个年头评上特级教师，在专业成熟中走向自我超越与示范引领，工作重心转向带教导师，带领更多青年教师成长
T11	1. 1994—1997年：摸索期。刚工作时，受发展环境所限，全靠主动求索、摸爬滚打，找寻专业突破口，边摸索边成长 2. 1998—2005年：积累与提升期。发展环境好转，重视课余训练和教科研。2001年评为“市学带”，2002年获省“春蚕奖”等 3. 2006—2018年：成熟期。注重搞科研、做课题，不断积累材料，并参加培训班。2018年评上特级教师和正高级职称 4. 2019年至今：自我超越期。在追求持续专业发展中，带领青年教师成长，发挥特级效应的辐射作用	四阶段论：积极适应、主动求索、勤奋坚持、职后培训、找准专业突破口、重视科研等是促使T11专业进阶的主要动力 1. 囿于发展环境，在主动探寻中找到专业突破口，并实现发展 2. 在专业突破口上持续发力、不断积累，逐步形成专业发展特色，同时注重教科研能力提升，追求全面发展，同期斩获多项荣誉 3. 善于制定目标明确且可及的专业发展规划是T11的一个亮点。每达成一个阶段性目标，就会在积极准备中奔赴下一程，直至逐个实现 4. 在专业发展后半程，重视科研产出，由此走向专业成熟与超越

下载: 导出CSV 

| 显示表格

表  4  中学体育特级教师专业发展阶段划分

Table  4.  Division of the stage of professional development of special-grade physical education teachers in middle schools

阶段划分	教龄	阶段性专业发展情况
适应期	1～5年	1. 职称晋升：以晋升中教二级为主，评上中教一级者虽有却较少
		2. 教师发展层次：新手型教师
		3. 关键事件：校级教学基本功比赛获奖，带队在校际体育联赛中获奖
		4. 获得荣誉：校级教坛新秀或者无荣誉
		5. 专业发展状态：从专业迷茫走向专业觉醒，发展意识不强，在摸索与调整中逐步适应环境，试图找寻专业突破口，为专业发展正式开启蓄力
稳定期	6～10年	1. 职称晋升：以晋升中教一级为主，评上高级者虽有却较少
		2. 教师发展层次：合格型教师
		3. 关键事件：以县、市级教学和体育比赛获奖为主
		4. 获得荣誉：县级教坛新秀和教学能手、市级优秀教练员等
		5. 专业发展状态：从专业觉醒走向专业适应并渐入佳境，发展意识明显增强，找准专业突破口并以此为生长点进行积累。在追求专业发展中有力克服职业倦怠与困顿，发展趋向稳定、平实
蜕变期	11～20年	1. 职称晋升：中教高级
		2. 教师发展层次：骨干型教师
		3. 关键事件：以市、省级教学和体育比赛获奖为主
		4. 获得荣誉：“市学带”、省优秀教练员等，评上特级者虽有却较少
		5. 专业发展状态：从专业适应走向专业自觉，有意识应用发展环境中各种资源，步入全面发展快车道，水平不断提升，实现由量到质的蜕变
成熟期	21～30年	1. 职称晋升：以晋升中教正高级为主
		2. 教师发展层次：专家型教师
		3. 关键事件：以省、国家级教学和体育比赛获奖为主
		4. 获得荣誉：特级教师、国家级名师、全国优秀教练员和裁判员等
		5. 专业发展状态：实现专业自觉并走向专业成熟，善于应用发展环境中各种资源，突破专业发展“高原现象”，持续深耕专业并达至成熟境界，在持续专业发展中实现自我超越
超越期	>30年	1. 职称晋升：评上正高三级者虽有却很少
		2. 教师发展层次：卓越型、教育家型教师
		3. 关键事件：引领青年教师在各级各类竞赛中获奖
		4. 获得荣誉：评上特级、国家级名师，指导他人评骨干、“学带”等荣誉
		5. 专业发展状态：从专业成熟走向超越与辐射，在超越中走向生命自觉，发挥特级效应的领带作用，帮助更多人实现专业进阶，直至生涯结束

下载: 导出CSV 

| 显示表格

“五阶段”主要呈现以下4点特征。①进阶性。一是职称、荣誉及获奖等级随教师主体专业发展水平提升而逐级进阶；二是教师发展层次呈现“新手型—合格型—骨干型—专家型—卓越型、教育家型”的层级深化特征；三是教师专业发展状态呈现“专业迷茫—专业觉醒—专业适应—专业自觉—专业成熟—专业超越—生命自觉”的递进式演化特征。②曲折性。中学体育特级教师专业发展道阻且长，过程中会遭遇“两道坎”，即稳定期的职业倦怠和成熟期的“高原”现象，顺利度过才能成功晋级下一阶段。③转折性。蜕变期在整个专业发展历程中承上启下，教师主体在本阶段一旦走向专业自觉自为，就有可能出现关键性转折而实现专业蜕变。④关键性。成熟期是教师主体跨越“高原”并逐步走向专业成熟乃至超越的关键期。

此外，这里对教师主体专业发展“两道坎”做一个概要阐述。①在专业发展前半程，虽然发展总体平稳，但部分人曾因“未能评上市优青”（T15）、“无人及时点拨引领”（T11、T14）、“工作环境拘囿”（T4、T6、T19）、“遭遇学科歧视”（T5、T8、T12）、“‘文革’等特殊时代背景影响”（T3、T13、T20）等，产生倦怠情绪，身陷短时性职业认同危机，“躺平”心态若隐若现，发展脚步由此放缓。故当被问及“普通体育教师在哪个阶段可能陷入职业倦怠”时，大家一致认为：“职后6～10年，若无人引领，自己也不努力，再加上地位边缘化桎梏、职称晋升不畅等，就易产生倦怠情绪，迷失前行方向，跨过去才能成功进阶。”②在专业发展后半程，虽已步入高阶专业发展阶段，但部分人曾因“‘躺平’心态作祟”（T15、T16、T22）、“外部高薪诱惑”（T3、T12、T18）、“家庭需要照顾”（T7、T14、T17）、“行政事务牵绊”（T1、T2、T19）等，“爬坡”动能弱化，进取心时强时弱，持续性发展节奏出现震颤。故当被问及“普通体育教师最容易在哪个阶段选择彻底‘躺平’”时，大家一致认为：“职后21～30年，评上高级，或主观认为专业发展已‘船到码头车到站’，或心有余而力不足，或随波逐流。不管哪种情形，打心底进入提前退休状态，极大可能选择彻底‘躺平’。只有少数人最终跨过‘高原’，走向专业成熟并实现超越。”当然，22位受访者均在内驱外推的合力作用下，顺利跨过“两道坎”并成功进阶。

3.2   中学体育特级教师专业发展阶段理论模型构建

基于阶段提炼及其特征分析，在教师专业发展阶段理论和杜威经验哲学的指导下，以入职从教为起点，以教龄为纵轴，以“五阶段”为横轴，以教师专业发展曲线为中间基线，以教师发展层次与专业发展状态为核心内容，经过两轮研究回访进行调适与确认，构建出中学体育特级教师专业发展阶段理论模型（图1）。下面对该模型做具体阐释。

图  1  中学体育特级教师专业发展阶段理论模型

Figure  1.  Theoretical model of professional development stage of special-grade physical education teachers in middle schools

下载: 全尺寸图片 幻灯片

（1）入职从教到退休（返聘）的总体时间跨度可用教龄来表达。教龄是时间维度的概念，作为模型纵轴，1～5年、6～10年、11～20年等分段教龄的时间节点隐于纵轴之上。

（2）“五阶段”是空间维度的概念，作为模型横轴，彼此间相互独立又逐阶包含、有序深化，是中学体育特级专业发展的经验写实。最后一个阶段处于开放状态，没有上限也无边界，基于教师主体退休（返聘）与否的在职状态而自然延展。本阶段大家都在持续发展中追求专业升华与超越，并以卓越教师乃至教育家为目标引领，矢志于自我实现之上的再度蝶变。

（3）曲线代表着中学体育特级教师专业发展的曲折轨迹是动态的而非凝固的，表明中学体育特级教师专业发展是一个起伏不平且逐阶深化的螺旋式上升过程。模型以曲线为中间基线，构筑起5个层层递进、互为依存的专业发展空间，各个空间存在一定交叠，并随着教龄增长和阶段递进而逐阶延展。

（4）教师发展层次和专业发展状态是模型的核心内容，在5个专业发展空间中有序分布、互为对照，且不断递进上扬。两方面内容是主体在发展中如何实现专业进阶的生动写照。

（5）《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4号）明确提出：“到2035年，培养造就数以万计的教育家型教师。”《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6号）再次提到“培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家”。诚然，从卓越教师成长为教育家，实现者极少，但并非遥不可及。22位受访者是新时代卓越体育教师的代表，在各自区域乃至全国都具有较高社会影响力，其中不乏全国教书育人楷模、全国优秀体育教师等重量级荣誉获得者，说明少部分人已非常接近或达到教育家型教师的发展层次。故在理论模型中，教育家以及与之对应的生命自觉，作为一种发展愿景或终极目标而提出，并用虚线框起来。

4.   对普通中小学体育教师专业发展的启示

4.1   以特级教师荣誉为目标引领，促进教师主体专业发展，丰富教师主体职业生涯

体育特级教师是一个极少数精英群体，处于中小学体育教师队伍“金字塔”的塔尖，也处于中小学体育教师专业发展的高级阶段，具有较强的社会影响力和公认力。体育特级教师可谓中小学体育教师专业发展的成功典范，其专业发展处在示范引领与辐射带动的水平线上。实质上，每位中学体育特级教师都是从普通教师成长起来的，一路历经风雨，矢志不渝地追求专业精进，经过不断调适与突破，最终斩获特级教师殊荣、成就自我教育人生。这说明特级教师荣誉可以作为教师专业发展的一种应然性目标取向，成长为特级教师也符合教师专业发展的内在需求。

普通中小学体育教师可以特级教师荣誉为目标引领，有的放矢、用心规划、砥砺前行，终身追求持续专业发展和高质量专业发展。当然，并非每位中小学体育教师最终都能够成长为特级教师。这个目标是一个比较高的发展目标，只有永葆初心并付出数倍于常人的艰辛，在道阻且长的专业发展之路上行而不辍者，方有机会实现梦想，这也是受访者的共同心声。在此专业发展目标引领下前行，即使最终评不上特级教师，专业进阶过程中也会与“骨干教师”“学科带头人”“名师”等荣誉不期而遇，职称也会随之晋升，教师主体的专业发展水平也会获得实质性提升，教师主体的职业生涯也会得到不断丰富。

4.2   对标“五阶段”梳理专业发展脉络，踏准专业发展节拍，明确专业进阶路线

“五阶段”是对中学体育特级教师专业发展历程的阶段划分呈现一个轮廓完整、脉络清晰的教师专业发展框架，能为身处不同阶段的普通中小学体育教师提供一条可供对标借鉴的专业发展路向。理性对标“五阶段”，有助于客观审视专业发展轨迹，梳理专业发展脉络，定位专业发展阶段，把握专业发展节奏，认清阶段性专业觉知状态和发展层次，从而有效规避干扰、少走弯路，明确专业进阶路线，更好地实现持续专业发展。具体而言，当中小学普通体育教师在专业发展中面临诸如如何走出迷茫、克服职业倦怠并生发职业胜任力、实现蜕变、跨越“高原”等问题时，可从特级教师成长经验中汲取营养，找到解决问题的方法。

首先，身处适应期的新手型教师要基于强大专业自主意识和行动力的自我实现，及时调整好心态，主动适应并尽快融入职初发展环境，积极建构职业认同，及早走出专业迷茫与发展迟滞，在主动求索中迈上发展正轨，进而在专业上形成发展稳态。其次，身处稳定期的合格型教师在主体性专业实践中，既要树立“有为才能有位”的理念，积极突破职业认同困境，尽快建立学科和专业自信，有效克服职业倦怠并生发职业胜任力，又要善于把握重要他人点拨后的专业觉醒，准确定位专业靶点并扎根于此持续积累，在厚积薄发中攻坚克难、稳步向前，实现专业快速发展。再次，身处蜕变期的骨干型教师倘要继续进阶，就要重视区教研员、高校专家等关键人物及教学比赛、教育培训等关键事件的外促作用，助力实现专业蜕变，走向持续专业发展。最后，身处成熟期的专家型教师既要能抵挡来自外界的诸般诱惑，摒弃“躺平”心态，克服短时性专业进阶惰性，保持干劲、永攀高峰，又要抱定“评上特级教师并不意味着抵达专业发展终点而是开启新征程”的信念，在坚守初心中跨越“高原”，迈向高阶专业发展，在自我超越中再度实现蝶变，努力成长为卓越体育教师乃至教育家。

4.3   找准专业发展突破口，及早制定专业发展规划，注重培植专业生长点

在教师主体专业发展初期，几乎每位中学体育特级教师都是在不停地摸索与调适中慢慢步入正轨的，而找准专业突破口是尽早开启专业发展的关键。普通中小学体育教师应结合自身兴趣与专长及机遇，有的放矢地找准突破口进行专业发展准备，并就此突破口及早制定行之有效的发展规划，确立科学合理的阶段性发展目标，在专业实践中不断积累，从而培育持续性专业生长点，奠定专业发展的坚定信念与扎实基础。简言之，尽早定位专业突破口并付诸实践，可促使主体尽快步入专业发展快车道，形成专业发展特色，从群体中脱颖而出，提升职业存在感和获得感，增强职业满足感和幸福感。

这个专业突破口可能是体育教学，可能是课余体育训练与竞赛，也可能是体育科研，不管是哪块专业发展阵地，唯有持之以恒地扎根深耕，方能取得显著成效，形成专业发展“一专”特色，成长为专家型教师。例如，几乎每位受访者都谈及体育教学的重要性，认为：“教学是体育教师的立身之本，也是专业发展起步的力量本源，更是要持续深耕的‘责任田’和坚守的‘主阵地’。”那么，普通中小学体育教师可以体育教学为专业突破口，沉下心、躬下身、扎下根，从站稳课堂到上得出彩，从台下赛课到上台评课，在坚守与深耕中不断反思、精益求精与持续积累，渐而达至较高发展层次和水平，形成“教学突出型”发展特色，成长为教学专家。

4.4   把握好转折和关键发展期，珍视阶段性关键人物与事件，认清并努力跨越“两道坎”

一方面，基于前文分析可知，蜕变期（11～20年）和成熟期（21～30年）分别是中学体育特级教师专业发展的转折期和关键期，对于推动主体专业发展实现蜕变并走向成熟与超越具有重要意义。因此，普通体育教师要特别重视并把握住、把握好这2个阶段，既要提前建立宏观认知，勾勒出专业发展时间线，准确定位专业发展的关键时间节点，还要丈量好自身所处阶段到蜕变期和成熟期的距离，从而在专业发展中做到有条不紊、有的放矢。同时，对标“五阶段”，应对职后6～10年可能出现的职业倦怠与困顿以及职后21～30年可能出现的“职业高原”，应能提前预判并冷静看待和积极应对，化被动为主动，变挑战为机遇，从真正意义上认清并努力跨越“两道坎”，更好地实现持续专业发展。

另一方面，受访者认为一些阶段性关键人物与事件具有积极影响。关键人物的角色定位多样，如家人、同事、上级领导、前辈特级教师等，他们既是主体生命中的“贵人”，也是专业发展际遇中的重要他人（个体社会化过程中具有重要影响的具体人物^[6]135）。正是在关键人物的陪伴和默默支持下，中学体育特级教师专业发展才得以实现质的蜕变并逐步走向成熟、超越。例如：“职初带训田径，每日起早贪黑，备赛期间基本住校。多亏老公理解支持，照顾家里，我才能安心带队征战，有序发展”（T12）；“在前任校长的大力支持下，有机会外出系统学习并成长为一名国际级篮球裁判员，为自身专业发展增光添彩”（T21）。

关键事件的呈现样态多元，如赛课、带训获奖、学历提升、职后培训、专家讲座等。关键事件是指特级教师发展中遇到的足以影响其专业发展路径和方向的具有里程碑式意义的重要事件^[6]141。这些事件对推动教师主体专业进阶起到关键作用。例如：“北师大毛振明教授的一场讲座，于润物无声中把高深理论化入心坎，使我茅塞顿开，强化科研信心，助推专业发展”（T10）；“在职攻读教育硕士的学习经历，有力提升了教科研能力，进而推动自身专业发展实现蜕变”（T18）。普通中小学体育教师在专业发展中必然会遇到一些关键性人物与事件，既要珍视每一个关键人物，又要抓住每一个关键事件，方能更好地推进自身专业发展进程。

5.   结束语

体育特级教师专业发展研究内容丰富，关注该议题源于中国式现代化新征程中全社会对卓越教师乃至教育家的呼唤，以及特级教师成长经验对新时代卓越教师培养的启示意义。本文构建的中学体育特级教师专业发展阶段理论模型，较为客观地呈现了特级教师专业发展框构，为指导帮助普通中小学体育教师理性审视、把握与推进自身专业发展进程带来启示，也为助力新时代中小学体育教师队伍建设向高质量发展提供参考。需要说明的是，教师专业发展中存在个体差异，并非每位中小学体育教师都会经历“五阶段”，也不可能固定不变地按照“五阶段”的先后顺序发展。因此，基于“五阶段”对普通中小学体育教师专业发展进行指导，应遵循具体情况具体分析的思路，视实际情况灵活变通，不能生搬硬套。

此外，本文尽管取得了一些研究进展，但仍存在一定的局限：一是研究区域有待进一步拓延，后续尤应关注身处经济欠发达、资源不丰富、基础教育薄弱地区的体育特级教师群体，或会有更有意义的研究发现；二是研究方法有待进一步多元化，后续有待借助量化研究方法，消解质性探索中存在的主观性困囿；三是研究样本量有待进一步扩大，所建构模型有待较大样本实证验证，以提振其严谨性及普适性。