1.   问题缘起：体育课程思政中如何有效树立价值观

体育课程传授身体技术，这是体育课程区别于其他课程的根本特点。体育课程思政则是在身体练习过程中实现的，身体感知是体育课程思政教育所具有的特质^[1]。那么，如何通过身体技术的学习达到体育课程思政的目的？王秀阁^[2]在论述思政问题缘起时指出，一流的课程应是实现知识传授、价值观引导和能力培养有机统一的课程，其中，价值观引导就是课程思政；与此类似，刘纯献等^[3]认为，全面推进高校体育课程思政建设，就要寓体育价值引领于体育知识技能传授和体育能力培养的全过程，引导大学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；胡德平^[4]则强调了体育课程中价值引领的重要性，认为体育课程既是价值引导下知识与技能的传授，也是知识与技能基础上的价值引导。这充分说明，在体育课程中引导学生树立正确的价值观念是体育课程思政的关键。在现阶段研究中，学者们并未对如何有效地在体育课程思政中进行价值观树立的问题开展探讨，但针对体育课程思政建设的研究能给予我们一定的启示，如开展“融入式”与“挖掘式”的课程实践方式^[2]、勾画学生身心健康“理想像”^[5]以及教师以身作则的“濡染”与学生感同身受的“化悟”相结合^[1]等。同时，随着研究的深入，体育课程思政建设的思维向度正由“大水漫灌”向“精准滴灌”转变^[6]。这一“精准建设”的理念也让体育课程思政建设更加贴近实际和教学。

在此背景下，笔者选取自己所经历的大学本科排球专项课程为个案，走进体育课程的微观实践，考察在完整的课程实践互动中，学习主体的价值观是如何生成并产生持续影响的。

2.   理论与田野

2.1   他山之石：社会学视野下的身体实践与价值观树立

实践在个体意识的指导下开展，不仅反映出某种事实或情况，同时还蕴含着自身的认知和体验。因此，实践的身体让身体行为“得到了更加丰富和复杂的表达”^[7]。与此类似，涂尔干^[8]提出了“苦行仪式”用以说明人们奋发图强的激励，其核心在于通过身体行为的转化和转义来表达新的“内发意义”。布尔迪厄^[9]将上述理论进一步具象于社会实践中，认为身体仪态（hexis）不仅包含完整的身体技术，还有大量的含义和社会价值。它来自一种由社会性塑造而来的策略，却又是由个体建构和实践的，而后被规范为一般性的趋向^[10]55。这是一个过程，是连贯开展的身体实践。因此，在研究身体实践之时，必须进行多维思考，采用综合性研究方法是实现目标的必要条件。这样既可以将理论与实践结合起来，也可以保持研究的完整性与连贯性。

如果要将身体实践与课程思政中的价值观树立相结合，那么一定要关注教育场域特有的实践逻辑。布尔迪厄在讨论社会学方法论时，认为社会学需要建立自己的认识共同体^[10]41，即在认识社会学的过程中产生对学科的认同。体育课程思政教育的价值观树立亦如此，个体在教育者的引导下，通过在课程中开展的身体技术实践，体验到“个体位置与适配之间的共鸣”^[10]120，实现了精神层面的转变，达到育人之目的。至此，思想与行为自然而然地生成联系，个体的价值观得以塑造。在这一进程中，诸如“德育渗透”^[1]、“以体育德”^[4]、“身体意义”^[11]等元素得以内化。认同生成是体育课程思政教育中价值观树立的开始，同时也是生成的价值观指导实践的开端。在大部分社会实践中，社会行动者的惯习都发挥着至关重要的作用。教育实践所处的场域更多是一种生成性社会空间，惯习往往发挥着支配性作用。惯习是一系列持久的、稳定的性情倾向，而教育是一个再生产自身的场域^[10]94，在体育课程教学中的价值观树立使个体惯习不断发生变化，改变个体遵循的“实践逻辑”。在实践中，当受教育者能够在某个场域中通过主观能动性的发挥将各种资本进行“转换”时，教育再生产得以实现。因此，欲在教育场域发挥作用就必须在教育系统和其他子系统之间建立联系^[12]213，以此来实现教育的功能。

以上社会学理论特别是布尔迪厄的实践理论为体育课程思政中价值观树立的身体实践具象研究提供了理论依据。如果从社会学角度思考体育课程思政的价值观树立，其遵循的路径为：个体通过参与体育实践，使场域中各种外部因素与个体意识、认知等产生互动，以此树立价值观，价值观内化后形成个体的行为惯习，从而推动再生产的进行。梳理现有研究后发现，当前研究通常采用“自上而下”的视角，未能有效勾勒出体育课程思政价值观树立的“实践轮廓”，无法真正反映实际参与中的可行性和具体操作路径。欲全面理解体育课程思政中价值观树立的过程，须回归至身体实践中探讨实践与认同的关系以及与之相关的实践与再生产的过程，强调主体在参与体育课程时所涵盖的实践性、认同感和相互作用。具体而言，就是对参与体育活动时的实践行为进行解释，以及对身体实践塑造价值观的原理进行探究。

2.2   田野简介

树人学院体育学院排球专项选修课（以下简称“专项课程”）开设于2016年，由该校体育学院在校学生组成，共20人左右，分男女两队。校排球队以排球专项为基础双轨同步，每学年起始会招募新同学补充空缺。课程内容主要涵盖理论学习、技战术训练以及各类比赛，每周二、周四和周五为固定课程时间，课后加练时间不固定。

笔者在大二时成为专项课程中的一员，之后发现有些同级队友大一时就已入队。在一同训练、一同学习的氛围下，笔者很快融入其中，经常一起分享学习、训练过程及其他日常体验。在专项课程的学习中，大家都感觉受益匪浅。现在看来，虽然当时未有“课程思政”之名，但整个专项课过程已有“课程思政”之实。那么，如果从这一课程经历出发，结合课程参与者的实践历程进行详细分析，是否能解释在体育课程实际开展中价值观树立的过程、生成机制和成效？基于以上思考，笔者选取树人学院体育学科2016级专项课程的同学和教练员作为资讯人，通过深度访谈的形式采集数据。随后将收集和整理的田野资料进行编码（格式：时间-信息提供者-地点）。文中涉及的关键资讯人主要有4位（表1）。按照学术惯例，为了保证阅读的通畅性，学校名称和资讯人姓名使用中文化名代替。

表  1  关键资讯人基本情况

Table  1.  Basic information of key informant

序号	姓名	司职	基本情况
1	孟育生	任课教师	树人学院副教授，国家级排球裁判员，北京体育大学排球专业毕业，从事排球教育工作二十余年
2	林云志	副攻	树人学院体育学院2016级学生，大二上学期加入专选班，技术一般，勤奋好学
3	陈勤	主攻	树人学院体育学院2016级学生，大一上学期加入专选班，技术全面，性格倔强
4	李国强	主攻	树人学院体育学院2016级学生，大一上学期加入专选班，技术最好，沉默寡言

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3.   认同：身体技术学习中的价值观树立

树人学院排球专项课程的教学实践是“体育课程思政教育”中的一个典型案例。在课程规划与教学实践中，教学管理部门与教师虽尚未安排具体的“课程思政”任务，但在过往的教学实践经历中不乏“思政教育”的现象发生。分析资讯人在专项课程学习过程中的经历，可以梳理学习主体的身体实践与价值认同的关系，进而从微观的教学现象层面来回应笔者在围绕“课程思政”思考时所提出的理论性观点——“通过身体的思政”^[1]。

3.1   自我认同：身体技术的“自我定位”

加入排球专项课初期，笔者对曾在足球场上“大杀四方”的李国强选择排球而感到惊讶。按照选择专项的逻辑，他应该选择更擅长的足球。因此，在与李国强的日常相处中，笔者表达了对他选择排球专项的好奇。李国强说：“从项目来说，我是更擅长足球，但选专项也不能只看项目。据我的观察与了解，还是孟老师的‘排球’更能学到东西，他的课给人的感觉就‘有激情’。虽然以前没接触过，但是想着自己足球能踢好，排球应该也没问题吧。再加上那段时间中国女排在里约奥运会夺冠，排球确实让我有点‘上头’。最后综合考虑下来，就选了排球······”（20221218-LGQ-AHFX）运动迁移确实存在科学依据，“如果一个科目（subject）和另一个科目之间有共通之处，那么通过前者所发展的能力也能够迁移到后者之上”^[13]，将在足球上的天赋迁移到排球领域似乎也行得通，但现实与预期相反。“可是，我把排球想简单了，很多动作都掌握不好，技术提升慢，有点泄气。加上那段时间膝盖总是不舒服，就有点想回归老本行足球了。而孟老师非常认可我，认为我身高臂长有弹跳，球场意识也不错，担任四号主攻位的师兄即将毕业，希望我来接替。那时，孟老师一直鼓励我，给我信心，坚信我能胜任这个位置。虽然有压力，但我确实也想试试。我去医院检查了膝盖，医生说没问题，就又开始‘玩命练’了。真如孟老师说的一样，系统练了三四个月，某些方面的技术要比师兄们把握得还好，再后来主攻位置基本上‘就是我了’······”（20221218-LGQ-AHFX）身体上的不适加上技术进步困难，让李国强开始对排球选择产生了动摇。在压力与鼓励之下，李国强克服了困难，逐渐从一名新手成长为胜任了“主攻”的能手，他在排球专项课群体中找到了自己的“适合位置”。其他同学也同样有着一个“自我定位”的过程，林云志说：“刚开始的时候每天就是基本功练习，胳膊上也全是青一块紫一块的，虽然基本动作掌握好了，但我杀球方面‘不灵’，看到国强他们‘咣咣’杀球，也只能感慨人家的身体条件了。有一次教学比赛，我有事请假，后来国强、陈勤他们见到我就埋怨我怎么不来参加比赛，说没我的‘二传’他们‘攻’得不得劲儿。我当时也很意外，没想到我还挺重要，哈哈，技术虽不太全面，能‘服务好’攻手们也行！”（20230322-LYZ-WX）

布尔迪厄认为，身体技术的学习会获得具身化的文化资本，同时获取的文化资本具有一种超越身心的可转化性^[10]136。文化资本的身体化过程需要经历大量的时间消耗^[14]64，李国强抱着“学到东西”的信念选择了孟老师的专项课程，在课程参与之初虽经历了挫折与自我怀疑，但经过孟老师的课程互动以及对他的鼓励与“委任”，能够看到排球课程在提升运动技能的同时，也实现了文化资本的具身化；而林云志的身体技术在不经意间得到了同侪的肯定，亦是一种文化资本的具身化现象。在这一过程中，文化资本的身体化更多表现为一种“自我定位”的验证。孟老师的“教学”帮助学习主体“规划”了他们在课程群体中的“运动角色”，这既验证了李国强起初“能学到东西”的判断，也成为他后期“玩命练”的信念基础。可以说，“有教师”的专项课程在文化资本塑造“人”的环节发挥了关键作用，学习主体的自我认同也在这一积极的教学互动中得以发轫。

3.2   集体认同：为了身体技术的“集体”

排球作为集体项目，其核心在于整体，个人技术过硬是获得整体竞技优势的前提。笔者回忆起排球专项课的训练情境，孟老师常常将大量的课时用于基本技术的练习，如针对“发球”“打垫”“传球”“杀球”的多球练习。虽然也强调多人的位置轮换训练与战术配合，但他显然还是更“钟情”于枯燥乏味的基本功练习。起初不少同学对于这种安排不甚理解——既然基本技术都学了，为什么不多进行些“实战”方面的演练与磨合？很快，一次与外校球队的交流赛成为同学们对排球基本功理解的转折点。“别提了，当时的对手是一支由非体育专业学生组成的队伍，他们仅在课余时间进行训练。因此，我们都非常‘自信’，觉得肯定能赢。但一上场，发现我们几乎所有人的技术动作都‘下降了’，根本就‘没有’配合，结果也可想而知，赛后大家都无语了。”（20221219-CQ-JSNJ）然而，对于这场失利，孟老师只强调了排球基本功的问题：“比赛中几乎没有什么像样的配合，根本原因是基本功不扎实，个人的技术都变形了怎么可能配合得起来？任何一个运动项目都有它的基本功，课上我把大量时间都用在‘多球练习’上，为的就是夯实基本功。这是要靠大量时间积累的，也不是单凭上课就行的，毕竟我们的课堂时间有限，除了课上我带着你们一起学、一起练，更需要你们自己在课外多练。配合当然重要，但前提必须是个人的技术过硬才行啊。体育没有捷径，只有勤学苦练。”（20221219-CQ/MYS-JSNJ/WX）经过孟老师的点拨，同学们面对失败有了共同的目标，他们围绕竞技能力的整体性提升，开始更加注重专项技术基本功的“共同提高”。“这次比赛之后我们有了一个深刻的共识，那就是要把大量精力放在基础技术的练习上，这是‘涨球’的唯一路径，队内比赛虽然有趣但也只能作为‘调节’。我们除了课上的积极练习，课外表现也开始变得一致，如自发主动的‘一周六训’、偶尔自行比赛磨合，还尽量保证不缺勤、不熬夜、不酗酒，甚至也会坚持一起去上晚自习等。总之，围绕练球，我们都特别主动、自律、步调一致。”（20221219-CQ-JSNJ）

从排球项目本身看，其集体属性决定了运动技能存在于多人之间，学习主体在形成相应的身体技术时必须拥有处理个体与个体、个体与群体间运动行为关系的能力。孟老师在课程教学中高度重视排球专项的基本功，并借助典型事件促使同学们能够更为深刻地理解它是团队协作的重要前提。无论是“一周六训”、常规晚自习，还是不缺勤、不熬夜等，这些行为所展现的集体性自律均说明了排球专项课程中所传达的“为了实现共同目标而共同行动”的认识已延展到学习主体的日常生活中。专项课程为学习主体提供了一个特定的社会空间与社会身份，如此一致的集体自律性行为已充分表明学习主体在课程参与过程中意识到集体的存在事实，形成了“维护共同目标”的集体认同。这种为了身体技术共同提高的集体性社会行动也可以理解为涂尔干所言的“机械团结（mechanical solidarity）”。

3.3   理念认同：身体技术的体悟

任何一个场域都有隶属于自己的正统文化，它是影响场域内每个行动者思想行为的基本法则^[14]63。排球专项课的同学们在“课程场域”内，通过学习与训练获得了“自我认同”；在与同学及老师的互动中建立了集体的“性情倾向系统”^[15]，生成了“集体认同”；与此同时，他们也树立了独树一帜的核心理念。李国强在专项课的微信群中回忆：“（关于）排球专项的经历，我感触最深的就是‘每球必争’‘决不放弃’。很多事情的道理都是相通的，练球与考学、工作、人生······都一样。”（20230322-LGQ-WX）紧接着，林云志对此表达了认同，“在遇到困难和挫折时，我也这么认为”，他又说道：“我印象最深的还是孟老师常常在办公室读书，也常向我们强调‘学习’的重要性，同我们讲要多读书。他更在意的也不仅仅是专项技术，认为竞技能力只不过是一种状态，不可能在一个人的身上永久保存，‘文武兼备’才是王道。于是我们也有样学样，你们有没有发现当时坚持晚自习的同学中我们排球专项的同学是最多的？”（20230322-LYZ-WX）

在聚焦运动技能的学习与训练过程中，专项课程在孟老师的教学组织下变得富有“教师的人格性”，显然，他对学习主体的行为和思想产生了深远影响。无论“每球必争”还是“文武兼备”，这些理念都来自课程场域的亲身体验。虽然他未曾专门强调过这些理念，但在课程日常的师生教学互动中，在同学们长期“竞合关系”的磨合中，在教师的人格影响下，学习主体对学习实践有了切身体悟与深刻认识，进而有了对课程核心理念的认同。

3.4   小结：价值观树立中的课程“人格性”

分析排球专项课程的田野材料可以得出，学习主体通过身体技术的参与形成了不同维度的认同感：在个体维度上，李国强在孟老师的鼓励与“委任”下，不断克服身体技术学习中的困难，逐渐从“自我怀疑”走向“自我认同”；在集体维度上，学习主体感受到“集体的存在”后，通过自觉遵守“一周六训”、进行常规晚自习等生成了趋同的行为模式，体现出“集体认同”；在理念维度上，孟老师“读书进修”“以身作则”，通过课程中师生的行为互动，达成了同学们对“每球必争”与“文武兼备”等课程核心理念的认同。这些在课程学习中生发的认同感共同形塑了学习主体的总体价值观。

同时，在排球专项课程中的价值观树立是具有“人格性”的。不是所有的排球专项课程均会有如此的“思政教育”成就，而是在“孟育生的排球专项课”发生了如此的价值认同现象。价值观的培养并不是刻意言说与倡导的结果，而是“教师的人格影响学生的人格”^[16]236的过程，是在师生频繁的教学互动中“濡染”的果实。在课堂情境这一生成性互动仪式中，教学通过微观、互动的形式持续展开。师生之间高度的相互关注促使“强烈的互动仪式产生了最强有力的情感能量和最生动的符号，而且正是这些东西被内化了”^[17]。此处“这些东西”就是课程中教师所要传递的价值观。美国教育学者约瑟夫·施瓦布早在20世纪60年代便提出“教师即课程”的理念，用以强调教师并不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者与课程的主体^[18]。胡德平^[4]同样认为，课程思政建设的关键在于教师，体育专业课教师要成为大德敦化的“大先生”。以上理念在笔者所呈现的田野材料中以鲜活的教育情境再现，当下“体育课程思政”研究更多地拘泥于“思政元素”的挖掘，而往往忽略了教师；显然，“课程的人格性”决定了即使是相同的课程，由于教学主体的不同，所达到的思政教育效果也不尽相同。“人格性”是课程的基本特质，而课程思政教育质量的提升应在此认识基础上推动教师成为“大先生”，进而形成品类鲜明、价值引领的高质量课程。

4.   实践：竞技参与中的价值观深化

就一般专业课程而言，教学评价常以笔试或其他书面方式进行。体育“术科”课程的教学评价虽也会有理论、笔试等书面方式，但更主要的还是在真实的比赛实践中检验。笔者发现，学习主体在课程学习中所获得的“思政教育”效果往往会在他们对专项身体技术进行实践反思时得以自然呈现。

4.1   “技术规范”：为了“师范”的身体技术

大二下学期伊始，专项课的学习与训练按部就班，然而，这份宁静随着孟老师宣布参加省大学生排球联赛的消息而被打破。“大家都知道，我们的教学更重视‘以赛促学’，队内也常组织对抗赛、交流赛来保证每个人都能获得场上经验。但是我们也要走出去，在实战中检验我们的学习成果。”（20230605-LYZ/MYS-WX/AHCZ）得知能代表学校比赛，排球专项的同学们比较亢奋，都想与其他高校的队员一较高下。“听说江城大学和南湖学院都是单招，厉害得很。但我们也练了这么久，输赢不一定，即使打不过，和高手过过招也不错。”（20230605-LYZ-WX）林云志的想法得到了同学们的认同。鉴于在正式比赛中并不是每位同学都能获得上场机会和上场时间，需要根据同学们的竞技实力、竞技状态进行合理安排，于是在后续的训练中，每位同学都异常投入，希望自身的努力得到认可，争取更多的上场时间。

然而，孟老师仍然没有为了“备战”增加过多技战术演练，反而更为看重动作规范性与练习强度，他还时常强调：“你们以后是要当老师的，技术动作一定要做到位（规范），什么叫‘到位’？就是在正式的比赛中，你的动作比别人更稳定那就‘到位’了。不然就是‘假把式’！基本功不扎实在比赛场上一目了然！”（20230706-MYS-AHCZ）因此，在常规的技战术及体能练习之外，孟老师更多的是加大基本技术的训练强度。彼时大多数同学并不理解孟老师的用意，只是按照他的要求去完成训练内容。与其他队员不同的是，李国强似乎“读懂”了孟老师，不仅积极强化基本技术的规范性，还努力补齐自己先前地面技术薄弱的短板。其他队员笑称他“开挂”了，而他的回答也让队员们深以为然：“孟老师说得好，咱可是要当老师的，现在不好好练，以后学生笑话可怎么办。”（20230706-LGQ-AHCZ）李国强的回答显示了他更为看重的是排球技术的基本功积累及在正式比赛中的有效发挥，是一种为了自身职业生涯规划的价值理性，这与专项课程的教学目标更为接近。后来得知，孟老师对本校排球实力在省内高校中的位置有清晰的认识，因此并没有一味地为了比赛名次而训练，而是借此更好地进行教学、扎实提升队员的“师范”能力。

“技术规范”是体育教师开展教学与训练的基础，因此，在排球专项课程中，孟老师仅强调了技术的规范性。从李国强在课堂的学习行为表现与他“当老师”的表述中可以发现，他在省赛实践过程中所反思的“技术规范”问题已经形成了对自己的未来社会定位与职业发展规划。李国强不仅在排球课程群体中找到了自我的位置，更延伸出了以排球教学为职业定位的“自我价值认同”，在排球课程中的价值观树立得到了进一步深化延续。与此同时，学习主体在身体技术的反思上也不只是为了提高身体技术与拥有传授身体技术的“技术”，在“技术规范”的实践中还蕴含着学习主体在“集体性”理解上的深意。

4.2   “技术分置”：为了“集体”的身体技术

身体技术的规范性是学习主体成就“师范”能力、实现自我认同的进一步延展。同时，学习主体努力践行“技术规范”与“扎实基本功”的行动意向，本就是对竞技能力的进一步整合，内衬着一种集体价值观念的认同与再深化。

在大三上学期，全省高校排球联赛开始。在小组赛阶段，队伍表现稳定，成功晋级八强。在淘汰赛第一场，面对综合实力不如我们的对手，因主攻手陈勤的状态不稳定，进攻防守接连失误，局中比分暂时落后。孟老师发现后及时进行调整，换上李国强，苦战五局，逆转获胜。在赛后的总结会议中，孟老师反倒进行了自我反思，认为自己对陈勤状态不佳的识别与调整还不够及时。随后，大家也逐一分析自己的问题，以期在下一场比赛时做出调整。

在访谈中，陈勤回忆了那场比赛：“面对比自己弱的对手，接连丢分，确实是我的问题。其实我也意识到要及时调整，但身体根本不受我控制啊。还是孟老师厉害，能及时发现、及时换人，掌控全局啊！排球讲究的是‘一气呵成’，要‘接得起，传得好，攻得猛’。状态不稳定，我感觉还是在于日常的基本技术动作不够扎实，平时做示范或内部比赛没什么问题，但正式比赛，碰到势均力敌的对手，在‘接’‘传’‘攻’的‘高速作业’中，常有动作变形，稍有差池其他队友就必须努力弥补，被动的几个回合下来，整体败像显露无遗。”（20230521-CQ-AHCZ）当时“力挽狂澜”的李国强也在访谈中提到：“其实我和陈勤的技术水平差不多，上场也很慌。不过二传几个球传过来，‘攻’得很舒服，我的动作也就完全‘放开了’。”（20230521-LGQ-AHCZ）孟育生也在访谈中亢奋地说道：“当时我们止步四强，事后，大家或多或少都能将配合不好的原因集中在基本功方面，我觉得这就够了······没白学！”（20230521-MYS-AHCZ）

笔者还记得在这次省赛中有关李国强的一个特殊表现，从小踢足球的他，参加专项课以来常有足球的习惯，在有些“小球”的处理上，他常常突如一脚，将球救起，倒也“炫酷”。他在省赛期间却一反常态，无论多么被动的“小球”他都会极力进行“地面扑垫”。当被笔者询问这一反差时，他本人感慨：“‘脚踢球’也是下意识的，当初我觉得脚‘更好用’。但我渐渐发觉，脚‘接’起来的球有旋转，高度与路线总归和手垫起来的不一样，即便影响微小也会为‘二传’带来‘做球’上的难度。起初，老师和同学们也并没有表现得特别不能接受，是我自己觉得这挺‘虚头巴脑’的，于是我决意只要是能用手‘救’，绝不用脚；费些力气把球‘一传’得越好，‘二传’与‘三攻’才越能把技术发挥出来。”（20230725-LGQ-WX）

在省赛中，同学们延续了排球专选课程日常学习与训练中生成的集体认同。当面对失误或失败时，能从自身的问题出发，客观分析球队的“社会事实（fait social）”原因，并主动调整。更为重要的是，同学们均意识到身体技术的“社会性分置”特征。王若光^[19]在“鼓车赛会”研究中发现，作为鏖战的身体技术分置于不同群体的社会关系中，继而针对身体技术的“社会性分置”问题，进一步归纳出所有的身体技术均不可能独立地存在于个体之内，都会与个体之外的他者发生共时或历时的互动现象^[1]。因此，不论怎样的身体技术，在形成的过程中均需要考虑集体，进而合作精神与大局观念也会随着这一特性自然生发。如陈勤对比赛中“接”“传”“攻”协作的体悟，李国强对“二传几个球传过来，‘攻’得很舒服”的身体感，显现了个体“技术规范”与“集体优势获得”的内在逻辑；又如李国强对“脚踢球”习惯的自我理解与改变，也再现了“通过身体”的集体认同。关于此时的身体技术，学习主体已不再将其局限地理解为“是自己的”，而是将其定位在“为了集体的个人技术”境界。这里的“集体认同”相较前文的“为了身体技术的集体行动”现象，也可以理解为涂尔干所言的“有机团结（organic solidarity）”。

4.3   小结：技术中的身体“反思性”

布尔迪厄认为，教育是一种灌输工作，应长期进行，以提供一种持续性培养^[12]40，说明教学实践势必是一个持续性过程。在体育学科中，特别是在专项技术类课程中，竞赛环节往往是强化课程学习的重要“关联场域”。赵富学等^[6]在讨论课程思政“精准滴灌”的推进理路时指出，“改进体育课程思政推展实施过程的现有教学形态，使‘思’与‘学’‘练’‘赛’等环节紧密配合”。在本案例中，“参加省赛”这一排球专项课程的关联场域，提高了学习主体“思”“学”“练”“赛”的紧密性，在排球专项课程中树立的价值观得到了进一步深化。在个人层面，对技术的追求进一步成为强调“技术规范”及提高“师范能力”的教育实践；在集体层面，经由省赛的“洗礼”，队员们对“技术规范”内含的“集体性”有了深刻体悟，也更加明确了身体技术的集体属性。这表明学习主体的“价值观念”是身体技术实践的自然内化，而不是被动的“知道”。

另外，课程的教学目的还在于实现一种“预设的具身化”^[10]135，要求个体能够反思自己在课程学习中所获得的价值观念，并“能够把周围场域中的新生事物吸收到自身之中，呈现出一种操作行为和创造性”^[20]，进而实现价值观念再生产的教育理想。

5.   再生产：身份转变中的价值观升华

大学期间排球训练不仅为学生带来了显著的技能变化，同时也培养了他们出色的内在品质。省赛结束后，四年级的同学们面临着毕业与就业，这意味着他们所处的人生阶段、所拥有的社会身份即将发生转变，也意味着社会关系的重构^[21]。那么，在人生的重要路口，学习主体在专项课程中收获的内在品质是否会产生影响？

5.1   升学：“文武兼备”考研“上岸”

面临毕业，一些学生渴望获得更高的学历，攻读硕士成为能够兼顾专业发展和个人兴趣的最佳选择。在省赛结束后，陈勤、林云志等就加入了考研队伍，希望能在学历上进一步提升。然而，此时距离考研仅百天有余，绝大多数备考的学生已复习许久。对于刚刚结束省赛转战考研的他们而言，难度可想而知。陈勤回忆：“那会儿距离初试仅有一百多天，我俩慌得很。但是肯定想读研啊，于是我俩相互鼓励、监督，一起学习。文化课的学习其实和‘练排球’一样，主打的就是个‘自律’，为了提升士气，还给我们的组合起了个名字，叫‘百日上岸二人组’。”（20230728-CQ-WX）林云志又接着补充：“如果没点基础，只复习3个月也赶不上趟儿，特别是英语，词汇量、阅读理解还有书写能力等，我觉得主要还是得益于长期坚持晚自习的习惯。在2～3个月内，专业课的历年真题、指定教材等，只要持续不断，带着‘规划’去复习，准保能背得滚瓜烂熟，而且还能有一些自己的见解；政治这门公共课也一样。”（20230728-LYZ-WX）面对“时间紧、任务重”的实际情况，他们进行了缜密规划与自律行动。最终，这两位同学以优异的成绩进入复试，同时又凭借自身扎实的专项基础，在复试环节中表现得游刃有余，均被录取。

布尔迪厄在论述教育现象时，批判了教育中由学科分化导致的对社会中各个场域的特定理解——经济理论就是关于经济的，政治理论就是关于政治的^[12]45。这种“形而上学”式的教育形态将会严重阻碍教育目的的实现，应当警惕。试问这“考研经验”从何而来？从他们的访谈内容及语境判断，“排球”经历影响深远，专项课程的教育已突破了“学科分化的特定理解”。首先，在专项课的学习实践中，同学们常常通过相互鼓励、开玩笑等方式调节心态，以更好地提升专项技能。当面对仅剩百天的备考时间，他们依然通过相互鼓励、给组合起名等方式缓解压力，积极备考。其次，他们将专项课学习中的“集体行动”经验应用到对专业课、公共课的高效复习规划之中。再次，林云志所言的“坚持晚自习”也再现了他们在排球专项课程中所感悟到的核心理念，即“文武兼备”的一种具象化行为表现。

当然，专项课学习中获得的内在品质不仅会在学历提升方面产生作用，也会为他们的就业带来更多机会。

5.2   就业：“锲而不舍”终成人师

毕业季的到来标志着学生时代的结束，也意味着人生新征程的开始。找工作是他们必须面对的重要挑战。然而，就业市场竞争激烈，许多同学在找工作的过程中频频投出简历却石沉大海，即使偶然获得了面试机会也多“铩羽而归”。因此，不少同学在经历了此过程后，选择“躺平”，随遇而安。已在一所重点中学工作的李国强在回忆这段就业经历时却展现了他的不一般：“我当时就在想，不积极主动永远没机会，只有不停地投简历，只要有面试机会就参加，哪怕机会再小，它总有成功的可能性。我能有现在的工作，全凭着这个信念。那时候我前前后后简历投了有七八十家吧，光去参加面试也起码有十大几次，反正只要有面试机会就去！”（20221218-LGQ-AHFX）同时，他还和我们分享了面试的经历：“面试的主要环节是十分钟的说课。当时我讲得很顺畅，马上就要结束时下边的评委老师打断我说时间到。我一想，课没说完，基本没戏，瞬间蒙了，但我又下意识地向评委们反映：‘按照说课规则，考官应在九分钟时提示考生时间。’我觉得评委们也蒙了一下，商量过后决定再给我一分钟······说课超了时间，我又质疑了评委，觉得肯定没机会了。唉！万万没有想到居然被录取了。”（20221218-LGQ-AHFX）

李国强的就业经历展现了许多与他在排球专项课中获得的内在品质的关联。在找工作的态度上，他的“锲而不舍”与排球中“球不落地决不放弃”的价值理念相似；在面试中展现出的应变能力及充分运用面试规则为自己争取机会的行为，与其在专项课中的学习、训练与比赛经历密不可分。当排球专项课的学习情境转化为投简历与面试的就业情境时，李国强不自觉地将排球参与中所获得的品质进行了迁移。在狭小领域内的专注对个体生命历程产生了深远影响，也促使其在面临角色转换时更加从容。个人在其生命中会持续地承担社会所规定的各种角色和任务^[22]，从生命历程的角度看，李国强走出了学生身份，教师成为他新的社会角色。通过学习排球所获得的知识与品质在李国强的人生道路上开始“发酵”成长。这种成长与角色的转换恰恰是“三全育人”理念中“全程”观念的实在表达。同时，将这种积极影响带入生活，也体现出课程思政教育的“整体性”意义。

5.3   小结：“社会流动”中的“向上”动力

布尔迪厄认为，教育是人们达成向上社会流动目的的一种手段，被一些家族用来巩固或者提升他们的社会地位^[10]95。杨磊等^[23]的乒乓球运动员研究借助布尔迪厄的观点解释了运动员希望借助竞技体育参与达成向上阶层流动的现象。本文所观察到的“向上流动”现象并不是通过身体技术本身来完成的，而是在专项课程学习中，通过身体技术参与获得的核心价值观理念以“再生产”的方式所达到的“向上流动”现象。体育课程思政教育本身就蕴含着身体实践和意义延续的双重要义，学生在获得身体技术的同时，也通过感知觉、运动觉和深度知觉等内心触动实现“育人”的价值。在学习和实践中，思政价值不断内化，成为教育“再生产”的资源。此时，也应冷静地认识到，“教育再生产”中某一门具体课程所发挥的作用是有限的。学习主体在理解具体课程中传递的价值观后，会与自身多年来形成的观念、品质进行互动，并经过选择、修改、加工等，连同从其他课程、教育环节中习得的价值观念一起完成价值观的重组。如陈勤与林云志的“百日考研”、李国强的“成功入职”经历，即学习主体价值观重组后开展的社会实践，通过材料分析发现，无论是“考研”还是“就业”的成功，无不体现着排球专项课程在传授“身体技术”的同时，也实现了对个体思想品质的“延续”与内在价值的“升华”。这种“延续”与“升华”已经超越了专项课程本身，一方面展现出在广泛社会层面上的“教育再生产”现象，另一方面更展现出排球专项课程对学生价值观的影响在他们考研和就业过程中发挥了重要作用。

6.   结束语：回到教育的“田野”中进行研究

本文以一个具体的排球专项课程实践为研究线索，通过学术叙事的研究范式讨论了学习主体的价值观树立问题，呈现了“课程思政”问题在教学实践中更为“精妙”的面向。

首先，在专项课程的学习中，学习主体的“自我认同”“集体认同”“理念认同”是通过身体技术的学习自然形成的结果；学习主体的身体具有反思性，往往在课程学习的特殊阶段（竞技实践），学习主体会对已经获得的价值观念有进一步的深化与更新；身体技术学习中所养成的价值理念具有超越原有领域的“再生产”现象。笔者前期通过理论分析提出了“通过身体的思政”这一观点，后以“课程实践”中的教学现象分析证明了该观点。在案例中学习主体的价值观树立过程确是在“通过身体技术”的成长与实践中无意识形成的，这里的“无意识”指学习主体并非意识到“价值观”的抽象理念，而是将具体的行为表现“化”在了对身体技术的理解之中。

其次，本文在印证“通过身体的思政”观点中对课程思政的教育问题亦有新的发现，即“课程的人格性”与“教学的情绪性”。课程之所以能够发挥好的“育人”作用，关键在于课程的有机组成部分——教师。思政教育现象可能会在教师的“无意识规划”下发生，且一定是具有“人格性”的，这与美国教育学者施瓦布所倡导的“教师即课程”的观念一脉相承，凸显了课程实践中“教师人格影响学生人格”的教育规律。这一教育过程中往往需要教师“以身立教”“以身作则”，通过积极良好的教学情绪互动来感染学习主体，使学习主体在获得积极正向的情绪能量中实现思政教育的目的。“情绪”或“情本体”的“体认观”^[24]问题系当前体育课程思政教育研究中普遍忽略的一个面向，应引起重视。结合既有研究，从微观社会学互动仪式链理论出发，将体育课堂视为一种“体育仪式”^[25]，分析该仪式的组成要素、互动发展的进程以及互动生成情感能量、符号、群体团结、道德感等的机制，或许会成为解决上述问题的通路。

最后，国内教育家杨启亮^[16]136先生曾呼吁“自发性教学研究”，倡导学者们“从空中楼阁走下来，踩到坚实的泥土地上，寻求教学实践基础”。十多年来，国内体育教育“为了研究而研究”的偏向和风气依然，在教学现象中发现真问题的能力愈发疲软，面对国家层面所提出的教改要求裹足不前，缺乏静笃的思考，到头来只剩下“甚嚣尘上”，未能从实践上解决教育的问题。随着体育人文社会学学科领域的整体进步，“体育人类学”“运动行为志”等研究范式亦得到学界的认可与提倡。我们有必要在思考体育课程与教学论的研究范式基础上推陈出新。本文以排球专项课程为基础展开研究，具体性强，一般性弱。在今后的研究中，应进一步通过不同类型的课程教学或其他不同项目群体的术科课程观察课程思政现象，推进体育课程思政建设迈向基于课程实践的“精准思政”。