教育应该“引人以大道，启人以大智，育人以大德，为学生一生发展奠定重要思想基础和精神底色”^[1]。党的二十大报告指出，“落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。课程思政是贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想以及立德树人根本任务的重要举措，推动课程思政的高质量发展具有鲜明的时代意义。2024年5月11日，习近平总书记对学校思政课建设作出重要指示并强调，“要构建以新时代中国特色社会主义思想为核心内容的课程教材体系，深入推进大中小学思想政治教育一体化建设”^[2]。体育课程作为一门贯穿于大中小学全学段的学校教育课程，对学生成长和发展的影响具有长期性与持续性，理应担起其在落实立德树人根本任务中的责任，因此，实现大中小学体育课程思政一体化（以下简称“体育课程思政一体化”）建设显得尤为重要。当前，课程思政一体化理论与实践的研究成果为体育课程思政建设提供了逻辑参考，同时，体育课程思政一体化的推进也将为体育课程内涵式发展提供新思路和广阔视野，但也存在诸多挑战。因此，厘清体育课程思政一体化的形成逻辑、明确其建设的难点指向与关键靶点对体育课程一体化建设与学生思政素养的培育具有重要意义。

1.   体育课程思政一体化的形成逻辑

1.1   体育课程思政的价值

为了深入了解体育课程思政的价值内涵，首先需要厘清其价值主体与客体的关系。从教与学关系的研究范式看，教育关系的本质是现实的主体（学生）与满足其教育需要的客体（教育）属性之间的一种关系，教育的价值即为客体属性对于主体的生存发展产生正向的影响^[3]。由此，体育课程思政的价值在于以学生为主体、以体育课程思政为客体，体育课程思政的教育内容与社会主导意识形态相一致而满足主体（学生）生存发展的需要，同时以其自身的规定性特征影响并改变学生。从学校教育课程的育人研究范式看，体育课程思政的价值在于以体育课程为主渠道，将社会主义核心价值观要求、做人做事基本道理、实现民族复兴的理想与责任等内容通过潜移默化的方式有机地融入体育教学过程，从而达到体育课程教育与思想政治教育同向协同育人的教育价值功效。

目前，学界对于体育课程思政内涵的认识还不够深入，体育课程思政主要被定义为学校课程教育中思想政治教育的辅助课程，或是一种教务改革和体育课程建设的举措等。体育课程思政的推进模式以思政内容的“嵌入式”“加法式”为主，教学活动的实施也多通过组织以“弘扬体育精神”“体育强国之路”等为主题的教育活动、开设体育人文类课程等形式进行，将具有时代属性并附有思想政治性质的体育事件纳入体育课程教学内容，并未细致考察体育课程教学内容与思政元素之间的有效契合。显然，体育课程思政的特征包括体育教学工作在内容、方法、理念上的转变，但这些工作仅在形式上阐明了体育课程思政的某一特征，未能真正揭示体育课程思政的底层逻辑与本质属性。

从本质上讲，体育课程思政并不是要辅助解决学校教育中思政类课程的思想政治内容教育单一问题，而是要解决体育课程内容中思政教育的逻辑与标准的建立问题，体育课程思政建设问题不仅涵盖了学校教育中思政教育模式的转变与创新，还包括体育课程的思想性与政治性建设，以及体育课程教学实践范式的重构。由此，体育课程思政建设需要立足体育课程教育逻辑思维的转变与教育性品质的革新，才能实现体育课程教学的学理性与政治性统一，兼顾课程思政总体布局的逻辑与方法，使体育课程真正具有思政品质。

1.2   体育课程思政一体化的生成路径

课程思政源起于对“学科德育”的探索，将德育工作渗透中小学的各学科教育，充分挖掘各学科的德育教育要素，丰富各学科的育人功能，进而推动大中小学德育一体化建设，并在德育一体化教育工作的基础上逐步提炼出“课程思政”的理念^[4]。课程思政一体化建设即为德育一体化建设的进阶，这也从客观上为大中小学课程思政一体化奠定了基础^[5]。体育课程思政一体化建设涵盖了大中小学学校体育课程一体化建设、大中小学课程思政一体化建设2个维度，需要在遵循其共同要旨的前提下进行。

《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出，要整体规划大中小学各学段学校体育课程的功能定位，统筹大中小学体育课程体系的前后贯通与衔接^[6]，实现学校体育课程全方位、全过程育人目标。《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》要求，将习近平新时代中国特色社会主义思想融入大中小学各学段的思政教育目标^[7]，以期实现特色价值引领与思想铸魂育人。《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》也强调，要切实发挥好学校体育课程在践行社会主义核心价值观中的作用，帮助学生健全人格、增强体质^[8]。课程思政的建构要以学生发展为导向，形成以学生为主体，以社会主义核心价值观为引领，以政治认同、国家意识、文化自信、人格养成4个板块为重点的顶层内容体系^[9]，逐步探索循序渐进、螺旋上升的教育内容序列^[10]。基于宏观背景的考量，在教育理念转变的层面，体育课程思政一体化建设是教育思维转变的“应然状态”，在遵循体育课程基本目标、任务、原则的基础上，同时具有发展性、融贯性、创造性和时代性等，符合新时代的教育理念，也是对马克思主义中国化教育观念、教育思想系统化的一种阐释。

1.3   体育课程思政一体化的定义

体育课程思政一体化建设不仅是体育课程与思政教育融合所带来的教学理念的转变，还包括诸多教学要素的衔接及多层次的一体化贯通。在一定程度上，体育课程思政一体化即为体育课程一体化建设的具体表现，并渗透于体育课程一体化建设各方面。体育课程一体化是指：在横向上，相同学段或水平的学生体育学习内容应趋于一致；在纵向上，不同学段之间在课程目标、内容、评价等方面应衔接顺畅；在形式上，应注重课内外“学”“练”“赛”高度联合；在内在上，应保持知、能、行、健的高度统一^[11]。基于此，笔者认为，体育课程思政一体化是以体育课程为依托，按照个性化、选择性与专业化的体育课程一体化建设的内在逻辑，在全学段体育课程育人的总体框架下，根据大中小学各个阶段学生身心发展的适应性与渐进性、差异性与统一性、阶段性与连续性等特征，综合考量各学段学生体育课程设计与课程思政设计的要求，以运动项目与体育人文为依托挖掘思政元素，并进行科学提炼与系统性梳理，融入大中小学体育课程目标，以及对各学段体育课程思政资源体系、制度及评价等因素进行科学统筹而搭建起的全程式、一体化的体育课程思政体系。

从系统论与整体论的角度看，推进体育课程思政一体化建设能够实现大中小学体育课程及思政教育全方位、多维度的整体性设计，使不同学段系统内体育课程与思政教育各教学要素形成有机联系，促进学生全学段体育学习过程的统一、连贯。体育课程思政一体化建设需要处理好体育课程思政整体性与不同学段之间差异性的关系，统筹不同运动项目知识体系、不同学段及不同区域的协同发展。

1.4   体育课程思政一体化建设的内涵

基于课程思政一体化与体育课程一体化建设，从学理角度看，体育课程思政一体化建设应具有纵横2个层次的内涵。基于理论研究与实践教学需要的考量，厘清纵横2个层次的内涵可为体育课程思政一体化建设提供逻辑基础与理论支撑。从结构上看，体育课程思政一体化的立足点为体育课程思政主体，聚焦体育课程，并通过不同学段之间的纵向衔接与相同学段的横向一体，遵循“循序渐进，螺旋上升”的一体化建设要旨，实现大中小学体育课程与思政教育的同向同行。

基于学生成长规律的一体化需要与学段分割导致无法一体化螺旋上升的现实之间的矛盾，在纵向层面应合理统筹和构建科学的体育课程思政体系，保证各学段之间有效平滑衔接，根据体育课程自身属性，按照体育知识的逻辑顺序、运动技能形成规律，由浅入深、由易到难、由基础到专项，形成体育教学知识体系与运动技能的层次结构，使各学段前后相继，平滑衔接。同时要根据体育课程教学的内在规律，使思政元素精准融入体育教学过程，贯穿于大中小学体育课程教育的全学段。另外，各学段体育课程思政的评价管理作为可使纵向层面有效衔接的另一抓手，这也是避免体育教学内容低级重复与断层式教育的重要手段^[12−13]。多维协同与学段一致性应是体育课程思政一体化建设横向层面的具体表现，与纵向要求相统一，遵循各纵向学段基本要旨，守好一段渠，以凸显学段内部体育课程思政目标、内容等特征，与思政课程同向同行。将不同运动项目与不同学科知识领域进行有效联合，挖掘思政元素，探讨融入方式，实现多维度协作，构建协同共进的体育教育共同体。因此，“协同性”与“融合性”应是体育课程思政一体化横向层面的关键特征。

在纵向层面，相邻学段之间的有机衔接需要注重体育课程思政目标的维度差异与层次逻辑，才可体现其内在渐进性；在横向层面，鉴于体育课程自身的特点，如思政课程那样全面而系统地覆盖或一一对应难度较大，因而学段内体育课程思政内容的渗透设置应立足于重点元素的深入，以此凸显体育课程隐性育人的特征，以期发挥体育课程的“育体”与“育人”功能。因此，体育课程思政一体化需把握纵向“贯通”与横向“守渠”，通过科学严密的设计，使体育课程在“育人”与“育体”2个层面形成内在关联，显隐结合，在“育人”过程中显性“育体”，在“育体”过程中隐性“育人”。

2.   体育课程思政一体化建设的难点指向

2.1   体育课程属性与公众认知偏向

体育课程在长期发展过程中，从一维的“健体”价值属性逐渐发展为促进身体、心理、社会适应及价值引领的四维价值属性，即：立足于促进学生身体健康，增强体质；满足于学生心理健康发展的需要，培养积极向上的精神状态；促进学生社会适应，健全人格；促进形成正确的价值观念，树立远大理想^[14]。体育课程本质上的“育体”与“育人”功能也使体育课程的价值观念逐渐走向“思政”倾向的多元性^[15]，从体质论到技能论再到现在的全人论，使体育课程从“重体”和“重技”逐渐走向教育事实和立德传播共进的维度。

体育课程作为一门学校教育课程有其自身的教育价值属性，随着时代的发展和教育制度的革新，公众对体育课程的认知有所提升，但依然停留于增强身体素质、强健体魄与修身养性层面，对于体育教学的一元认知并未因时代变迁而消解，体育课程的内在育人价值仍处于被搁置的态势。分析原因主要有二：其一，传统体制禁锢中的体育课程边缘化。长期以来，体育课程一度以“副科”的地位存在于学校教育课程之中，为其他“主科”课程让路的情况已成为一种常态，公众对于体育课程的认知产生了本位倾向，对体育课程的歧视已然成为一种认知思维惯性，譬如，当体育计划纳入中高考计分科目后所引发的社会舆论与反响，既有来自受教育者的认知偏向，又有源自教育者本身的学科自卑感，学校体育本身的教育价值功效被强力拆解。其二，实用主义思维的价值取向。以“文”为主的人才选拔制度历来已久，“万般皆下品，惟有读书高”“学需有所用”的观念虽有改观，但依然是社会公众认知的主流，决定了体育这种相对“不经济”的科目被大部分公众所轻视^[16]。当前大中小学体育课程教育评价体系对于学生体育成绩的硬指标要求也催生了“考什么、练什么”的现象，基于实用性的考量，公众的选择既有时代意义和现实意义，又有源于内心深处无法转变的文化意义。公众认知的偏向性在一定程度上会影响其价值判断与价值选择，因此，若不能澄清体育课程本身的价值，体育课程的育人功效会大打折扣，也或将长期影响体育课程思政一体化的建设进程与实施效果。

2.2   体育课程思政一体化的统筹与管理

课程思政一体化建设需要系统、科学地统筹各学段教学要素，将碎片化的资源按照整体论与还原论的思想进行整体统筹与层次分割，依据整体性治理理论的指导思想，构建整合机制、监督机制、联动机制与行为参与机制，夯实课程思政一体化建设的理论基础，推动一体化建设的共建共享^[17]。目前，课程思政一体化建设虽有一定的理论支撑，但回归体育课程本身，体育课程思政一体化建设的全面规划与整体架构也有与其自身学科属性相关的挑战性。

从体育课程自身的学科逻辑和知识逻辑看，其既不同于物理、化学等自然科学类学科，可以按照知识难度及认知规律进行递进分层，又不同于文史哲类社会科学类学科，可以按照历史沿革与文化进程进行相关内容的排列，也不同于音乐、美术等学科，可以按照美学原理、器具使用难度进行分类组合^[18]。囿于运动项目的多样性与运动技能形成的规律性特征，体育课程专业化与个性化的学科内在特征有别于可根据知识的难易程度、历史沿革等进行知识传授的学科，由此，体育课程思政难以与其他课程一样形成“映射式”体系衔接。

体育课程思政一体化建设是一项纵跨学段、横跨学科的系统工程，若没有科学的规划管理及相关机制，形成相互联结、有机勾联，体育课程思政一体化建设最终也必然会“形似而神不似”或是“流于形式”。首先，建立横向一致、纵向衔接并聚焦于体育课程的课程思政管理体系需要回答2个问题：①独立设置课程思政一体化体系管理还是将其寓于体育课程一体化建设体系管理之中？②在一体化管理中是以横向学段还是以运动项目进行分层划分？其次，在体育课程思政一体化运行过程中，如何实现管理效能的常态化与高效性，使各学段平滑衔接，使体育课程思政与思政课程同向同行，是关乎系统运行及其有效推进的另一关键要素。最后，打破体育学科与其他学科的壁垒，促进体育学科与各学科的创新融合，统筹交叉资源，遵循各学科的发展规律，同时体现体育学科的特征，构建多维育人共同体，无疑也是体育课程思政一体化建设的一个难点。

2.3   体育课程思政一体化的目标设计与内容体系

体育课程是实施体育课程思政的主渠道，体育课程内容是体育学科课程中最核心、最关键的部分，其通过直观的外显性教育手段使受教育者理解和把握客观世界，是知识与技能、情感与道德的载体，也是保证课程实施与完成课程目标的中心环节^[19−20]。前述体育课程的学科特点使体育课程思政难以与其他课程一样形成“映射式”体系衔接，因此，体育课程思政一体化的设计只能基于体育课程的水平目标框架体系，形成基于运动项目中技能、体能等目标的思政内容及其内涵扩展的衔接模式。实现体育课程思政一体化建设需要基于大中小学不同学段之间的有机衔接，而达成有机衔接有赖于体育课程思政目标与内容的系统化、科学化设计。因此，为实现学段之间的有机衔接需要解决“接力区”（即小学与初中、初中与高中、高中与大学之间的“关节点”）平滑过渡的难题，尤其是高中与大学在课程设置与课程结构上不同，对一体化建设形成了较大的挑战。

“碎片化”“层次断裂”“重复性”是长期以来体育课程一体化建设过程中难以破解的难题与挑战，倘若体育课程思政一体化建设依然按照现有体育课程路线进行，势必会造成体育课程思政一体化的“肢解”，也不符合课程思政一体化的总体改革思路。由此，破解体育课程思政一体化建设在目标与内容设计上存在的难点首先需要回答下列问题：①在体育课程思政一体化的统筹体系下，课程思政目标是以横向学段为基准进行纵向设计（即每个学段或水平的体育课程思政目标相统一），还是以运动项目为单元进行纵向设定（即以运动项目运动技能形成过程阶段为单位的课程思政目标）？②倘若以横向学段或水平为基准进行纵向设计，学生在整个学段或水平的体育课程学习中可以接受更多运动项目的熏陶与教育，但“学不会”“学不乐”“低级重复”“蜻蜓点水”式接触也势必会与《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》所提出的“帮助学生掌握1至2项运动技能”的理念相悖。以运动项目为单元进行纵向课程思政目标设计，需要体育教师掌握精湛的专项技能教学方法，学校具备多样且完备的教学器材及场地，而现有教学条件下特别是中小学，很少有学校可以达到如此水平，在相当长一段时间内仍然存在较大的挑战。因此，基于综合性的考量，设置既能聚焦于体育课程，构建立体多维的框架，也能统筹学段衔接，又能符合课程思政一体化建设总体布局的体育课程思政一体化的目标与内容体系，需要科学且辩证的方法支撑。

2.4   体育课程思政一体化的资源与效果评价平台

课程思政的建设及运行需要多维度的协同，无论是理念的转变还是时代精神的革新都决定了课程思政建设始终是动态的、发展的^[21]。课程思政实施成效也需要长时段、全过程、多维度的评价，以期更加全面地评价其有效性^[22]，因而构建一种动态且覆盖全过程的一体化平台尤为重要。

首先，构建常态化资源与效果评价平台。一方面可以实现体育课程思政一体化建设的常态化、实效性及多维度学科内容的统筹；另一方面可以实现学生体育学习内容及其效果的动态评测与追踪，在复杂的体育课程思政一体化建设场域中保障其有效的实施与推进。在资源整合方面，可分为横向资源与纵向资源两方面。横向资源可包括学段体育课程教学资源、思政课程教学资源、学段思政元素内容资源、优质课程案例分享资源、教师教育与思政素养培训资源、学生学段体育课程学习内容及评价数据等，以促进多维教育共同体的横向搭建以及横向学段内体育课程思政建设的发展。纵向资源是在一体化总体框架目录下各学段横向资源的纵向整合，其中的关键点与难点即为资源的“衔接”与资源平台的整体架构。

其次，系统、合理地评价体育课程思政的实施效果。基于体育课程的实践性特征，既要关注学生实践维度中知识技能的获得感，也要关注理性维度中的获得感。从评价内容看，体育课程思政一体化的评价内容应是立体多元的，在横向层面其对象包括学生、教师及教学过程等，在纵向层面还包含整个体育课程或多个运动项目的整体性评价，因而确定体育课程思政横向层面的“评价点”与纵向层面的评价标准尤为重要。

此外，从一体化视角出发，不同运动项目的评价指标与评价标准以及不同学段的评价结果如何产生上下勾联也是体育课程思政一体化建设中重要而紧迫的关键点。因此，如何有效黏合平台中的资源整合与效果评价是促进体育课程思政一体化建设的另一难点。

3.   体育课程思政一体化建设的关键靶点

3.1   确立共识，统筹思想，厚植育人情怀

课程思政是落实立德树人根本任务的重要战略举措^[23]，要坚持把立德树人作为中心环节，并将思想政治工作贯穿教育教学全过程^[24]。从统筹层面看，实现体育课程思政一体化建设首先要统筹共识，明确体育课程思政一体化建设的战略高度及其价值，体育课程思政是在构建中国特色社会主义育人体系过程中形成的一种符合时代要求的新型教育理念，是体育课程内涵式发展的新思路。要注重转变传统教学观念，增强体育课程思政意识。事实上，从目前体育课程思政的实际运行情况看，从教者对于体育课程思政的认识并非立场问题，而是属于认知层面的缺失及传统教学观念的思维惯性。“一体化”建设同样需要从意识层面进行突围，从体育课程一体化及德育一体化的建设理路中不难看出，各学段体育教学存在“各自为战”、“跨界”意识不强、贯通思维欠缺、德育融入意识与意愿不足、自上而下的思政理念尚未形成等问题^[25−26]，客观上对推进大中小学体育课程思政一体化建设形成了一定的阻碍。因此，从思想与认知层面着手应是推进体育课程思政一体化建设内涵式发展的首要靶点。

其一，全方位与常态化的思想“洗礼”是必要之举。从顶层设计到教育管理与监督者、从教师到学生、从家长到社会，实行全员介入，逐渐加深对课程思政一体化、体育课程思政一体化的理解与认识，由此形成顶层设计高度重视、教师责任感强、学生积极参与、家长支持度高、社会认可度高的良好态势，逐渐消除公众认知偏向。其二，锻造过硬的体育教师队伍是关键之措。应实施常态化的教师教育与职业道德培训，厚植体育教师的育人情怀；开展课程思政专项教育培训，加深对课程思政的理解与认知，消除体育教师在某种意义上的抵触与反感；强化同学段间教师的沟通与合作，推动与不同学科教师之间的结对，拓宽学科视野，推动各学段体育教师“守渠”能力的发展。

此外，还应开展常态化的体育课程思政一体化建设专题研讨，增强各学段体育教师的衔接意识及基于一体化视角的评价与反思能力，确立一体化的共建意识；鼓励跨水平、跨学段的体育课程思政内容、管理及教学改革项目研究，并设奖励机制，从思想与认知层面推动体育课程思政一体化建设进程。

3.2   构建保障体系，重视效果评价，打造育人共同体

体育课程思政一体化建设是一项崭新且复杂的系统工程，涉及大中小学不同学段，涵盖层次及运动项目较多，为保证高效运行与常态推进，避免流于形式，必须基于系统科学的“一体化”保障机制，从管理机制促进一体化建设正向运行，从评估机制反向助推一体化建设的优化与发展。由此，从管理机制与评价机制两方面入手构建保障体系应是体育课程思政一体化建设中重要且紧迫的任务，理应成为体育课程思政一体化建设过程中的另一关键靶点。

在管理机制层面，鉴于思政一体化的建设经验，理想的管理框架体系应明确大中小学各层次在体育课程思政一体化建设中的角色与分工、互动机制与互动维度、层级管理原则与机制，这是保障其上下顺畅运行的必要框架体系，由此统筹资源、形成多元联动机制。若单独建立体育课程思政一体化的管理体系，会导致体育行政管理的重复构建且难度较大，可依托现有教学管理系统，也可赋能正在构建的体育课程一体化建设体系，从而形成较为完整的“体育课程一体化+体育课程思政一体化”管理体系，从管理层面到教学实施层面逐一下沉落实，进而推动体育课程思政一体化落到教学实处。当然从一体化共同体建设的纵向层面看，应以大学牵头，与地方体育教学管理部门进行对接，并逐一分层到中小学，形成纵向的常态化对接模式，促进体育课程育人共同体的形成。

在评价机制层面，体育课程思政建设需要高效且常态化运行，必须激发其建设的内生动力，构建多元主体参与的效果评估机制^[27]。第一，对体育课程思政一体化建设的整体性评估。评价主要指向体育课程思政一体化建设的目标设计、内容安排、教学组织与设计实施等方面，是否立足于课程思政一体化的视角，从体育课程思政的角度体现不同学段之间的系统性、层次性与渐进性特征。具体表现：体育课程思政的目标设计是否与体育课程相融，是否基于学生的学情并符合学生阶段性思想政治素养的发展特征，目标难度是否能够实现等；课程内容安排是否能够服从于目标设计，运动项目所挖掘的思政元素是否能够有效融入及融入方式是否牵强，体育课程中的思政资源融入是否具有体系性等；在教学组织与实施过程中教学模式与体育课程思政内容及课程思政总体思想要求是否匹配等。第二，对于学生评价的选择。《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，新时代教育评价应逐渐消除以结果评价为主的评价方式，强化过程性评价，逐渐探索适应社会发展需求的增值性评价方式^[28]。基于此，体育课程思政的评价方式应体现过程性、增值性与综合性，评价时段的选择至少应包含前后2个维度以体现过程性，评价主体应由体育教师单一评价的方式转变为教师评价、学生自评及学生互评相结合的评价方式，评价方式的选择对应课程目标、实行模块评价，将客观量化与主观效度相结合。另外，基于“一体化”的考量，还应形成不同水平或学段的总体性评价，既有对前一水平或学段的综合考察，又能为下一水平或学段提供学情参考，这也是形成纵向衔接的重要维度。由此，横纵结合形成具有“增值”效能的评价结果，促进体育课程思政一体化建设系统中“评价—反思—优化”的良性循环，以课程设计、教学评价及学生评价的评估机制推动体育课程思政一体化建设。

3.3   合理配置学段思政元素，聚焦体育课程，通过运动项目全程育人

体育课程思政建设需要挖掘体育教学过程中或运动项目中所蕴含的思政元素，并结合社会主义核心价值观、做人做事基本道理、实现民族复兴的理想与责任等内容，通过潜移默化的方式有机融入体育教学过程，以此丰富体育课程教学过程中的“教育性”内容，增强体育的“育人”效能，为体育课程的内涵式发展提供新的教学理念。思政元素的挖掘与融入是课程思政的核心，也是课程思政实施的最终归宿。在“一体化”视域下，从横纵2个层面合理配置体育课程中的思政元素成为体育课程思政一体化建设的关键靶点。

在横向层面，体育课程思政元素的实践范式应以中华优秀传统文化为自信源泉，以理想信念与精神追求为目标导向，以中华体育精神为动力基础，以社会主义核心价值观为规范标本^[19]。在同向同行视域下，学段或水平的体育课程思政内容的开发应基于学段或水平的视角，根据具体运动项目或项群进行目标分解与元素梳理，从而形成与同学段或水平其他学科的横向协同。

在纵向层面，解决纵向衔接问题的关键在于学段之间的平滑衔接，而不同学段之间缺乏有效的沟通机制使各学段之间产生隔阂，尤其以高校与中小学衔接不畅最为严重，这将阻碍体育课程思政一体化建设的有效推进。因此，应设立大中小学体育教育的沟通机制，高校系统参与中小学体育课程思政建设，中小学系统参与高校体育课程思政建设，以此形成紧密结合与互动研讨的态势，使中小学与高校之间建立动态沟通机制，助推不同学段之间体育课程思政建设的有效衔接。

从体育基础学习到选项模块式学习再到专项学习，随着学段的上升，思想政治教育的深度诉求也逐渐增加，随之产生的体育课程思政内容诉求也更加深入。运动技能的掌握需要较长时间的专项学习，因此渐进式的思政元素融入需要与运动技能形成的阶段性特征相一致，由此产生的建设诉求为：思政元素应根据不同学段学生身心发展规律、不同运动项目的运动技能形成阶段进行挖掘，并在运动技能形成过程中横向地有机融入，以有针对性的问题为线索，在知识点或技术动作中渗透思政元素，根据不同的教学内容选择学生易于接受、回应的教学手段精准融入并实施教学，既可体现运动项目的项目育人属性，又能丰富体育课程思政一体化建设内涵。因此，形成基于体育课程目标的一体化体育课程思政元素框架体系，合理配置不同学段或水平的体育课程思政元素尤为重要，当然这也需要经过系统且科学的论证。

3.4   搭建资源平台，促进学科融合，拓宽体育课程育人渠道

资源平台的建设一方面可以促进体育课程思政一体化体系的完善，另一方面也可促进教育者之间的交流合作，形成思政互通、智慧共享，因此，资源平台的建设需要为教育者提供学习、沟通和实践的载体，同时为不同学科、不同学段教育者提供教研合作的常态化支持。立足于“一体化”视角，体育课程思政一体化建设需要进行多维度协同配合，既要疏通横向学段的资源渠道，也要打通纵向学段延伸的通路，以资源平台为枢纽，形成横纵一体的信息共享平台，基于平台视角进行跨学段有效对接，也将是未来体育课程一体化建设与体育课程思政一体化统筹建设的重要支撑。

一方面，资源平台的搭建应围绕课程建设、教学实践、教学评价、教学研究等多个层次和维度，同时容纳不同学科在课程思政建设领域的优秀资源和一体化建设的创新成果，形成平台交流机制。定期进行资源的收集与更新，形成信息共享平台和体育课程思政教学资源库，体现体育课程的融合性，助推体育课程思政一体化建设的动态化与常态化。另一方面，资源平台建设也可为体育课程思政一体化建设提供新的纽带，建立网络资源平台，将不同学段课程资源、课程思政资源、体育课程资源等，通过网络资源平台的方式向从教者与受教者展示，形成“平台+课堂+对象”三位一体的线上线下体育教学新场域，运用大数据、人工智能等技术手段实现常态化、精准性评估，既符合新时代课程改革的总体要求，又能弥补体育课堂教学中人文教育理论方面的短板，推进开发体育课程思政一体化建设新思路。

此外，从学科发展的角度看，应打破学科壁垒，促进多学科融合，增进体育课程的内涵建设，同时助推体育课程思政的建设与发展，这也是新时代体育课程建设和发展的新方向。以体育课程为“主渠道”，在接纳、吸收其他学科时应具有开放性与柔和性，统筹交叉资源，以融合和协同为导向，产出具有融合特征的新思想与新理论，优化体育教学内容，丰富体育课程思政的内涵，拓宽体育课程育人渠道，使体育课程真正回归教育本真、创新发展。

4.   结束语

从体育课程功能的有效性出发，应立足于大中小各学段“一体化”建设的整体性与系统性，挖掘体育课程系统所蕴含的思政元素，同时明确体育课程系统中思政元素实施的可能性与局限性，尊重不同学段体育课程实际运行原理与规律，当然也不能抛开课程仅谈思政，否则将偏离课程教育的主线。体育课程思政一体化建设是一项涵盖大中小各学段的系统工程，是落实立德树人根本任务、回应新时代思想政治教育的重要举措，是新形势下的体育教学理念，目前正处于理论与实践的探索阶段，还未形成系统的体系。体育课程思政一体化建设是学校教育领域的一项重要任务，探讨其学理逻辑、推行模式与践行向度还需要学界的深入研究，为促进学校教育“大思政”格局建设贡献智慧和力量。