1.   问题的提出

21世纪初开始启动(1999年开始酝酿)的, 被国家排序为“第8次课程改革”, 并被广大体育教师称为“体育新课改”的中小学体育课程改革, 至今已经过去了近20年。当下, “体育新课改”已鲜有人提及, 其已经离开了学校体育理论界和一线改革者的“视线”。同时, 我国的学校体育形势发生了巨大变化:继2007年中共中央、国务院发布了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》之后, 在党的十八届三中全会发出了“强化体育课和课外锻炼, 促进青少年身心健康、体魄强健”的号召, 2012年、2016年国务院办公厅先后下发“53号”“27号”文件敦促进一步强化学校体育工作, 2016年《“健康中国2030”规划纲要》颁布, 其中明确提出了学校体育的五大任务。这一系列国家文件和指示的下发, 对学校体育改革提出了更高的要求。特别是在党的十八大以后, 习近平总书记进行了一系列有关学校体育改革与发展的讲话和批示, 推动了“校园足球”和“三亿人上冰雪”等国家级学校体育改革工程。在近期召开的全国教育大会上, 习近平总书记更是发出了“帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的号召, 学校体育改革的“春天”来到, 其中体育课程教学改革也承载新的任务和历史使命。在此形势下, 新一轮九年制义务教育课程改革正在酝酿之中, 体育课程教学改革也面临着新局面。基于此, 本文以“体育新课改”为主线, 对近20年中小学体育课程改革的历程进行回顾, 并展望即将到来的“体育新新课改”。

2.   对“体育新课改”的阶段划分

2.1   理论准备期(1999—2000年)

1999—2000年的“过渡性体育教学大纲”是一个时效性较短的国家体育课程指导文件。此后, 以人民教育出版社为主编写教学大纲的态势被打破, 一些高校的专家组成编写组编写教学大纲, 同时, 教育部体育卫生与艺术教育司有关领导参与指导。在这种集体智慧下, 形成了课改的主要观点:①将体育课程的名称由“体育”变为“体育与健康”, 进行了自1922年以来的第2次学科更名(第1次是1922年将“体操”更名为“体育”); ②将《体育教学大纲》改为《体育与健康课程标准》(以下简称“新课标”); ③用“目标统领内容”解释课程目标与内容的关系; ④提出“开放与放开”, 以改变教学内容的僵直性; ⑤在体育课程目标方面提出“5个目标领域”; ⑥在学段划分方面拟用“水平”代替“年级”; ⑦对《体育教学大纲》进行全面地反思与批评^[1-2]。

2.2   激情进入期(2001—2003年)

2001年教育部颁布了“新课标”。华东师范大学出版社和人民教育出版社的体育教材率先出版, 以出版社为主体的教师培训在全国广泛展开, 对“新课标”的解读书籍被广泛研读, “体育新课改”的热情高涨。此时, 人们都在寻找着“体育新课改”到底“新”在哪里。“我们是否有必要过分地强调技术教学”“不一定要苛求教材内容的系统性和严密性”“关注学生运动兴趣比关注学生的技能掌握更重要”^[3]、“体育与健康新课程以促进健康成长为目标, 而不是以竞技运动技术传授为宗旨, 因此, 要改变过去教学中过于重视运动技术的系统性、完整性”“从系统化教学向兴趣性教学的转变是新课程教学中的第一个特点”^[4]、“对小学生来说, 是否掌握规范的动作要领并不是最重要的, 最重要的是他们学习和练习各种运动技能的兴趣和热情”^[5]、“重运动技能的传授式教学方法助长了学生学习的依赖性, 泯没了学生的创造性, 学生也不会有良好的情感体验”“对教案的完整性要求表现在增进健康的目标是否得到全面的落实”^[6]等命题相继被提出, 理论不清导致教改实践中出现了一些问题。

2.3   争论反思期(2004—2006年)

2004年伊始, 第一篇批判“体育新课改”的文章《深化体育课程教学改革要正确对待运动技能教学》在《中国学校体育》发表, 对日趋盛行的“淡化运动技术”的教改命题提出了质疑。2004年底在广东省肇庆市召开的“第1届全国中小学体育教学观摩展示活动”中个别“优秀教学课”集中反映了“体育新课改”的理论与实践不足:一节“小八路练本领”的课引起会场连续3次响起“倒掌声”, 会中体育教研员质问此课如何被选中, 基层教师责问如此教改到底为什么……^[7]; 在同期召开的“中国教育学会体育专业委员会2004年度年会”上, 也出现了“重视运动技术教学”与“淡化运动技术教学”2种观点的对立^[8]。这时迸发的理论与实践问题的碰撞、争论不是学派之争或学者观点之争, 而是体育课程性质之争、体育教改目标之争、教改理论的科学化之争, 争论涉及的问题如表 1所示。

表  1  “体育新课改”实践中发生的对立理论观点

Table  1.  Theoretical opposition in the new curriculum reform in physical education

问题点	体育课改主导团队观点	学校体育理论界和一线教师的质疑观点[9-18]
课改性质	体育新课改是健康与技术之争	体育与健康的关系应是“体育为健康”, 应让体育为学生身心健康服务
技术教学	淡化运动技术教学色彩	不仅不能淡化运动技术, 还应加强运动技术学习
目标内容	目标在任何层面都要统领内容	在课程层面是目标统领内容, 在教学层面是内容实现目标
教学关系	新课改关注的是学生兴趣	教师主导性和学生主体性相辅相成, 学生的兴趣从中产生
师生关系	学生是上帝, 教师是超市的导购员	教师是教育者和传授者, 是授业、解惑、传道的主体和责任人
运动负荷	注重运动负荷是传统教学的弊病	体育教学必须重视身体锻炼和科学的运动负荷
教学质量	技术教学不应太规范、太细致、太完整	应让学生掌握技能, 运动技术教学应规范、细致, 从而教懂、教会、教乐
教学评价	从教师评价转向学生评价	教师是教学评价主体, 但应重视学生积极参与教学评价
教学方法	应以3种新学习方式和主题性学习为主	传授性教学是体育教学的主要形式, 应重视新的学习方式, 但应清楚其基本概念和方法
教学过程	教学阶段划分可以自由化	不反对多种教学过程的设计, 但任何学习过程都由开始、基本和结束组成, 传统的三段式教学并无明显错误
教材研究	规矩的教材研究约束了教师的主动性	规矩、严谨、科学的教材研究和学理研究对于教师和教改都至关重要
课堂常规	打破课堂常规以拉近教师和学生的距离	应重视和坚持有益、有效的体育课堂常规, 课堂常规并不是阻碍教师和学生距离的藩篱
队列练习	主张取消队列练习, 甚至取消集合排队	在明确目的的基础上坚持有教育意义的队列练习
表扬批评	主张语言的温情化	教育应以表扬为主, 但不能否定批评的教育意义
教学内容	把内容选择权完全交给教师	不能放弃国家课程标准对地区和学校选择教学内容的指导
教材开发	大力开发体育课程资源, 不应限制	体育教材开发要有标准、有指导, 也要有限度

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中国学校体育研究会对“体育新课改”的纠偏也做了大量工作:①纠正用戏剧性的题目标识体育课; ②强调运动技术教学过程及实效性; ③在提倡新教材的同时注重继承传统教材; ④强调教学单元的整体设计; ⑤强调教学应符合技术学习和身体锻炼规律; ⑥强调体育课的运动负荷; ⑦强调体育课堂常规; ⑧提倡新教学方式与传授式教学的结合; ⑨注重体育教师的教学技能; ⑩主张教学目标应清晰并可评价。这些纠偏的努力充分体现于2006年在无锡举办的“第2届全国中小学体育教学观摩展示活动”之中。

2.4   改革修正期(2007—2011年)

关于“体育新课改”的争论与反思使新课改的理论与实践迅速得以修正, “淡化运动技能”“科学放羊”“温情化”等理论开始“下架”; 在教学实践层面, 偏激的“情景教学”“主题教学”等得到纠正。2007年, 课改也进入了总结和再出发阶段。2007年5月份, 教育部成立了《体育与健康课程标准》修订组, 经过修订组全体成员1年多的努力, 《体育与健康课程标准》的修订版(以下简称《课标修订版》)完成, 《课标修订版》于2011年由教育部颁布实施。

与原版相比, 无论在文本形式还是在内容上《课标修订版》都发生了较大变化。笔者作为修订参与者, 总结了以下10个方面的改进方案:①进一步明确体育课程性质, 强调运动技术学习和身体锻炼; ②梳理体育课程教学目标, 突出了体育课程的核心价值; ③强化三级课程管理机制, 促进国家、地方、学校在体育课程管理方面各司其职; ④强化国家对地方和学校体育教学内容的“弹性”指导; ⑤强调对体育目标达成度的评价, 设置“评价视角建议”和“评价方法举例”; ⑥在提倡体育课程资源开发的同时, 强化对开发工作的指导; ⑦突出教师的评价地位, 强化对体育学习的考核; ⑧强化“体育学理”研究, 深化体育教法和学法的改革; ⑨加强对体育教师科学制订教学目标的指导, 强化目标对教学的导向性, 提高目标达成度; ⑩在强调让学生充分体会运动乐趣的同时, 加强对学生刻苦锻炼的教育^[19-20]。至此, “体育新课改”的改革修正期结束。

2.5   过渡转换期(2012—2018年)

北京奥运会成功举办后的体育改革大形势发生变化, 学校体育课程改革的形势随之发生变化, 学校体育课程的改革不断融入民族复兴的伟大实践中。青少年体育被赋予了更加深刻的内涵, “校园足球”“三亿人上冰雪”等国家工程贯彻并诠释着“强化体育课和课外锻炼, 促进青少年身心健康、体魄强健”的指示精神, 学校体育理论界的课改思想也开始逐渐摆脱“从理念到理论, 再从理论回到理念”的研究模式, 更加关注具体现实问题, 追求可被一线教师理解、可操作的改革内容与方法。2013年相继成立的11个“全国学校体育联盟”在各自的领域推动体育课程教学改革。“体育走班制教学”“学生体质的‘三精准’促进”“全员运动会”“体育趣味课课练1 260例”“体育弟子规教育”“一校多品、一生一长”“体育与健康教育结合”等新的体育课程教学理论与实践蓬勃发展, 成果丰硕。这些都为新的体育课程教学改革的再次出发奠定了基础。

3.   对“体育新课改”的评价

3.1   “体育新课改”的积极意义

“体育新课改”作为一次由教育界主导, 对教育界和学校体育界面临的问题进行深刻反思的课程教学改革运动, 涉及当时体育课程的一些实际问题, 并在以下方面产生积极意义。

(1) 强化了广大体育教师对学生体育学习积极性和主动性的关注, 进行了各种活跃体育课堂, 帮助学生愉快地进行体育学习的尝试。

(2) 促进了学校体育界对体育课程目的和目标的多维思考, 促进了参与性目标和社会性、心理发展性目标的内容设计与表达方法的研究。

(3) 促进了以地区和学校为中心的微观体育课程的研究, 促进了体育课程资源开发意识和方法的研究, 推进了新兴体育运动项目进校园工作。

(4) 促进了多元体育教学评价的研究。学生的自我评价和相互评价, 教师的过程性评价、进步性评价、相对性评价、激励性评价等得到关注与研究。

(5) 通过提倡探究学习、合作学习、自主学习等新的学习方式, 使人们对传统的体育教学进行了反思, 也在体育教法方面激发了新的思考。

(6) 通过“体育与健康”的更名和“身体健康”“心理健康”新目标的设定, 强调了体育与健康之间的关系, 强化体育课程的“健康”意义和要素, 在一定程度上促进了健康和体育的结合。

3.2   “体育新课改”的不足

“体育新课改”在主观思维上具有相当程度的激进性, 在改革内容方面具有全面性和宽泛性倾向, 在课改理论基础方面具有外来性和混杂性的特征, 在工作时间方面具有仓促性和应对性特点, 在与上级教育课改的关系方面存在非自发性、问题含混性等问题, 这也决定了“体育新课改”出现以下不足之处。

(1) 对体育课程性质的认识产生偏差, 出现了课改是“健康与技术之争”“应淡化运动技术教学色彩”“应淡化竞技运动技术教学色彩”等错误理论, 在一定程度上扭曲了体育课程性质, 干扰了体育课程教学实践。

(2) 模糊了体育课程的目标, 使体育课程承载了实现课堂教学功能、完善体育教材教法等诸多任务, 使体育课程的性质、功能、任务和目标变得更加虚化和泛化。

(3) 体育课程设置的核心原理与方法论依然不明确, 避开了体育课程教学内容的选择与排列的历史难题, 缺乏对基层体育教学内容的指导。

(4) 在开发体育课程教学内容资源方面做出了不良范例, 导致非体育性、非教育性、非实效性、非严肃性的错误教学内容大量出现, 引发了基层体育教学实践的混乱。

(5) 对探究、自主、合作等新的学习方式的解释不足以及对传统的体育教学方法的否定, 使得一些错误的教学方法出现, 降低体育课堂教学效率。有助于掌握运动技术的教学方法受到轻视, 非教学性教学方法(其实更多是课堂组织方法)出现了一定程度的泛滥。

(6) 体育教学评价的改革出现了否定教师评价和结果评价的趋势, 使得教学评价出现了因“过于理想化”“不可操作化” “无标准化”和“主体不明化”导致的“评价虚无化”现象, 有关体育教学评价的尝试与实践可谓不少, 但在促进学生体育学习和提高体育教师教学质量两方面未呈现出明显的效果。

(7) 教师与学生关系的理论与实践出现混乱现象, 对体育教学中师生关系的定位存在一定错误, 否定了教师教育的主导地位。

(8) 浅显地理解体育教改和提高运动兴趣的关系。“体育新课改”虽然关注了唤起学生学习动力和促进运动乐趣体验, 却在方法论上陷入唤起运动兴趣的偏颇, 导致体育教学的庸俗化和非教育化倾向。

3.3   “体育新课改”的时空位置

如何看待“体育新课改”与改革开放后体育课程教学的关系(时间地位)和“体育新课改”的教育思想倾向(空间地位), 也是对其评价的一个重要视角。笔者认为, “体育新课改”的时空位置如下。

(1) 其改革基本上还是处于改革开放以来体育课程教学改革的延长线上。虽然“体育新课改”的设计者瞄准了一次革命性的改革, 但笔者在对比了1995年版《体育教学大纲》和2003年版《体育(与健康)课程标准》后认为:“体育新课改”基本上还是在20年体育课程改革的延长线上进行的^[21]。

(2) 部分理论被推出“两极理论之间”的“中心区域”, 个别说法存在极端。“体育新课改”虽与20世纪80年代以来的体育教改具有较强的一致性, 但根据“两极理论”看, 此次体育课程教学改革的“度”有矫枉过正的现象, 很多课程理论有否定以往改革的倾向, 具体理论如表 2所示。

表  2  在“体育新课改”中的一些被极端化了的理论与表述举例

Table  2.  Some extreme theoretical examples in the new curriculum reform in physical education

理论领域	被极端化了的理论与表述举例
对学生学习积极性的认识	许多教师在确立学生主体地位的同时, 自己则以一个指导者、帮助者、关心者、服务者和参与者的身份组织教学活动
对运动技术教材的认识	改革牵涉到最重要的一点是技术与健康之争。体育已不再局限于健身, 不再过分追求加大运动量, 不再偏重于运动技术的传授
学生体验运动乐趣问题	体育与健康新课程以促进学生健康成长为目标, 而不是以竞技运动技术传授为宗旨, 因此应改变过去教学中过于重视运动技术传授的系统性、完整性, 而不关注学生的兴趣爱好和需求的状况
体育教学方法的改革问题	在传统的体育教学中, “传习式”的教学方法比比皆是, 这是由于我们已经习惯于用规范化的内容进行教学
体育教学评价的改革问题	“统计标准”是工业经济时代的产物, 学校对学生的培养犹如在工厂里生产机器零件, 都必须“统一标准”, 任何不符合标准的零件都将被视为“次品”。在体育教学中同样如此, 教师必须按教学大纲教完学生该学的内容, 学生也应该学会教师所教的所有内容
学生心理品质的培养问题	难道“爬”过(跳箱)的学生就没有表现出顽强拼搏的精神和克服困难的意志品质吗

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(3) “体育新课改”中出现了一条“错误的问题认识和问题解决链条”, 即:否定知识的意义→否定运动技术的意义→否定传授性的教学方法→否定教师的主导地位→否定传统的教材研究(否定教材的完整性、系统性和规范性)→否定规范和严谨的教学程序→否定结果性的统一性评价→否定批评教育和定量的成绩评定→否定体育教学刻苦的身体锻炼。

4.   从“体育新课改”的经验教训中思考成功课改的要素

(1) 课改应做自己能做、也该做的“工作”。任何课改都应有“工作范围”, 做好应该做也能够做的“工作”。课改固然在教育改革的中心环节, 有“牵一发而动全身”的功效, 但也不是万能的。此次课改在教育层面提出了许多“高远”的目标, 如从应试教育转向素质教育、改变学习方式、建构培养情感与价值观的教育体系等, 而“体育新课改”提出“健康第一”“社会适应”等目标, 这些目标无疑是正确的, 却未必是仅靠课改就可以实现的。有些问题一定是要通过课改解决的, 如体育课程分层管理的内容与权限、体育课程的学段链接、体育课程的内容排列方式、体育教学内容选择标准与方法等。然而, “体育新课改”在这些问题上基本都选择了回避, 导致三级管理只谈理念, 学段衔接未被提及, 排列方式与教学内容选择标准未见踪影。近20年体育课改的历史经验告诉我们:不能期待靠一次课程改革解决所有教育问题, 但课改能解决的问题必须直面, 不可回避。

(2) 课改应找准并努力解决体育教学的“真问题”。任何课改都应有明确的目的和目标, 而清晰的目的和目标都来自于对现实问题的准确把握与分析。此次“体育新课改”出现的失误皆源于对问题的认识偏差, 如把基础教育内容的“繁、难、偏、旧”问题当作体育课改的问题就是最明显一例。多年来, 体育课的问题是“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”, 而其中的教学内容问题则是“繁、杂、浅、旧”; 基础教育课程教学缺乏实用性和能力培养性, 而体育本身就是对生活文化和生活能力的培养。近20年体育课改的历史经验告诉我们:课改成功的第一要素是瞄准问题, 改革切莫盲目, 应力戒“为改革而改革”的课改。

(3) 课改应有坚实的理论和科学严谨的态度。任何课改都应有坚实的理论与实践基础, 如果某些理论和实践基础还不够坚实, 那么就更需要谨慎地提出或提倡一些“新理念”“新理论”; 要对“传统”有加倍的敬畏之心, 不能肤浅地解释理论, 也不能不加甄别地引进理论, 更不能轻易地创造理论。此次“体育新课改”的某些失误既源于体育课程教学基础理论的不坚实, 也源于课改核心层对中华人民共和国成立以来体育课程“传统”的过度否定。当然, 学校体育界的浮躁情绪和心态, 使得许多“体育新课改”的理论不但没有正确指导新课改的实践, 也导致了第一线的偏颇实践。近20年体育课改的历史经验告诉我们:课改成功需要坚实的理论基础和对传统的敬畏, 改革切莫草率。

(4) 课改应有充实的方法论和众多实践成果的积淀。体育课改应有理论基础, 但更需要新的方法体系。因为, 体育课改毕竟不是“有关体育课今世前生是非功过的大讨论”, 不是“课改前沿理论研究”, 更不是“课改思想的大鸣大放”, 而是“体育课程的问题解决和进步发展”。因此, 一定要有解决问题的方法和进步发展的策略, 但“体育新课改”在具体的课改方法论方面相对匮乏。近20年体育课改的历史经验告诉我们:体育课改一定要建立在充实的方法论基础上, 依托有效的实践成果积淀和总结; 只有课改目标而没有课改方法的体育课改是不能成功的。

(5) 课改应唤起基层的激情和持续发展的动力机制。课改是全体教育人的课改, 是以基层学校的校长和体育教师为主体的改革:如果体育课改不能动员广大校长和体育教师的热情, 就缺乏动力和普及度; 如果体育课改不能形成机制创新和体制创新, 那么广大校长和体育教师持续用力、久久为功的动力机制就无法建立, 体育课改的可持续发展就难以为继。“体育新课改”在唤起热情方面是成功的, 但在形成体育课改动力机制和可持续发展方面还存在不足。“体育新课改”的“话语体系”过于抽象, 加上体育课改中出现了上下信息脱节和信息遗漏、丢失、失真等现象, 使得广大体育教师对课改存在一些盲目理解, 造成“体育新课改”后劲不足。近20年体育课改的历史经验告诉我们:课改需要机制创新和体制创新, 需要启动体育教师参加课改的新动力机制; 不能充分动员广大校长和体育教师真情参与的课改, 必定难以为继, 更无法成功。

5.   对“体育新新课改”方向的思考与建议

(1) 应在促进终身体育的实现中体现学科价值, 彻底打破体育课程的不合理排列方式和无效教学模式, 研究、开发“体育走班制”教学模式, 确保《“健康中国2030”规划纲要》提出的“让学生熟练掌握至少1项运动技能”的目标。

(2) 应在“立德树人”的实效中体现学科价值, 彻底改变体育课程立德树人多目标、少内容、缺途径、无方法的现状, 推动“体育弟子规”“体育品行课课养”等新内容方法, 贯彻落实习近平总书记提出的“帮助学生在体育锻炼中健全人格、锤炼意志”的指示。

(3) 应建立系统、完整、递进、有效、符合各年龄阶段学生身心特点的体育课程教学体系, 推进“各学段的选择性专项化教学模式”的链接承转, 打破“上了12年体育课什么都没有学会”的无效体育课程教学体系。

(4) 应促进体育与青春期教育、营养教育、卫生教育、安全教育的学科融合, 打破体育与健康或冲突或对立的不良现状, 凝练各学段的健康教育内容并总结创新教学方式, 使体育课程教学更好地为学生的身心健康服务。

(5) 应为国家青少年竞技体育发展作贡献, 促进国家学校体育工程中校园足球和校园冰雪运动的发展, 实现“三个全体性”和相匹配的“三类课程”的整体构建, 推动全体学生的体育锻炼与高水平青少年竞技体育和谐发展。

(6) 应促进学生热爱体育, 养成运动习惯。必须打破内容陈旧、缺乏竞赛、技能无进步、学生无兴趣的不良状态, 推进“新兴体育运动进校园”“体育趣味课课练”“全员运动会”等改革举措, 贯彻落实习近平总书记关于“帮助学生在体育锻炼中享受乐趣”的指示。

(7) 应促进欠发达地区学校体育的发展, 实现“全条件的体育课程”顶层设计, 改变体育课改在部分地域“水土不服”的不良状态。通过构建“按经济发展水平分层的选择性板块化体育课程标准与评价体系”, 解决体育课的发展不平衡问题。

(8) 应促进学校体育与家庭体育、社区体育联动融合, 改变家校脱节、校社脱离的现状。设立与家庭体育与社区体育的“接口”和“插销”, 促进体育课与家庭体育锻炼、社区体育比赛、暑期体育活动、日常公共卫生等方面的互动。

(9) 应强化运用网络和大数据技术对体育课的日常监测与科学管理, 实现对体育课程的“全方位”“全天候”“全时间”监控。通过设计全国性的体育课程教学交流与评价在线平台等, 促进体育课程的管理科学化、质量标准化、评价数据化、监测日常化。

(10) 应促进体育教师的专业化成长, 实施“技能导师制”“体育工作室”“优秀教师学区任教制”“师徒相长制”“精准国培”等举措, 实现体育课改与教师专业化同步发展。