长期以来，我国学校体育基于“健康第一”而展开，并在某种程度上把健康作为优先甚至首要考量因素^[1]。在健康的核心诉求下，学校体育也更多通过与健康相关的外显化特征、指标和要求呈现出来。其中，当前尤为凸显而具操作化的为关于运动强度（指心率强度，简称强度）的要求^[2]。其作为体育课特定（运动）强度要求，即每节课达到心率140~160次/min的平均运动强度，主要体现于我国学校体育最为重要的文件之一——2017年版《普通高中体育与健康课程标准》（以下简称《课标》）的“建议”表述，以及体育课程教学实践。实际上，该特定强度取向已不限于高中和“建议”，还推及“儿童青少年”及其健康促进“行动方案”中的体育课，或通过一定的形式或模式向初中和小学（乃至大学）辐射和扩张，被较为广泛地作为体育课程教学（尤其是公开课）的评价要求和指标，成为当下我国学校体育的重要表征。然而，相关规定不仅与学校体育“健康”追求不相切合，且未虑及学校体育的特有语境及展开的多种可能。这不但会影响学校体育健康追求的科学性及学校体育的价值定位，也会给体育教学管理、实践造成困扰。对此议题及其关涉的体育教学中运动强度应用的基本理论问题，现有研究还缺乏专门、系统的分析和探讨（相关论文^[2-3]中已有所涉及，但侧重点不同，且不够系统、深入）。

本文从学校体育健康追求与特定运动强度相关联所导致的问题和困境出发，结合健康-锻炼、体育教学、训练和德育等理论，通过文献考证、逻辑思辨和价值分析对相关议题予以考察和解析，旨在厘清特定运动强度规定与学校体育健康追求、学校体育教学的不同逻辑与向度，阐明与修正相关问题，为学校体育更好贯彻“健康第一”的理念提供理论和实践支撑，进一步推进学校体育改革及其良性发展。

文中所提及的运动强度主要为心率强度，且指平均心率^[4]。虽说这种平均心率被解读为所有学生的平均心率，但除了少数学生外，同一教学情境下大部分学生或学生总体上心率具有相似的特征和问题，下文均基于这种考量。同时，对于不同运动类型（如耐力、速度等类型及具体项目），运动强度的表现并不相同，心率强度仅是其中一种形式。对于本文所引入的“训练学强度”，其并不仅限于竞技性运动训练，也与一般体能（本文主要指健康性体能或健康体适能）发展有关，评定指标主要涉及项目特征。论题所提出的“体育课程教学”一方面是对体育与健康课程的呼应，另一方面也与体育教学兼容。此外，下文的“中-高强度”为假定与健身、健康效应相关的强度，“中-高强度”则为泛指。

1.   特定运动强度与学校体育健康追求难以切合

当前阶段，学校体育践行“健康第一”的一大趋向为在强调体质、体能（身体素质）的基础上突出生理负荷，尤其是以心率评定的运动强度^[1]。结合相关文献，每节课心率达到140~160次/min的平均强度，要求的内在依据为中-高强度运动对健康的某些促进机理和价值，并在很大程度上与身体健康（或体质健康）及其体能指标相关^[4]。这种特定强度及其关联的健康（假定）、体能发展，被作为体育课程健康追求的重要甚至主要特征。

其中，体能是多个版本《课标》中身体健康指标的主要内容^[5-6]，通常被用于指代体质健康（如有观点^[7]认为，学生的体质健康指标就是体能指标）。与体育相关的身体健康指标在某种意义上体现为体质和体能这2个相关的概念，并同时出现在各类语境中。此外，体能还指一般性“运动能力”和竞技性体能。为更好地揭示体能与体质之间相互指代和参照关系，下文将二者合称为“体质-体能”，其涉及体能性体质健康。

1.1   将健身或体力活动强度不当引入学校体育及体育课程教学：健康取向的错位与片面化

心率为140~160次/min这一平均运动强度为中高强度范围^[7]（特定中-高强度，实际仅指当实际强度维持在该区间时），其直接理论来源为一般健身或体力活动的“适宜中-高强度”（其范围大于英文moderate所指的中等或适宜强度，中等及较大强度，下称中-高强度）建议及其所具有的健康效应。因此，有必要对中-高强度的理论原旨、语境予以考察，对中-高强度与特定中-高强度加以区分，以厘清特定中-高强度的适用范围，及其与学校体育（主要为体育课程教学）的不同逻辑。

中-高强度的运动有益于健康是目前健身或体力活动促进健康的重要理论依据之一。诸多文献或机构^[8-12]建议人们每周（或每天）应进行一定时间的中等及较大（高）强度运动，并以中等强度为主（如建议每周至少5 d）。其中，美国运动医学会、美国疾病控制和预防中心、美国心脏协会以及我国相关机构先后提出中等及以上运动强度的范围。如：美国心脏协会^[13]认定的中等和适宜高强度运动心率分别为个人最大心率的50%~70%和71%~85%；美国运动医学会^[12]、我国颁布的《健康中国行动（2019—2030年）》^[14]所提出的中等运动强度是最大心率的64%~76%。美国运动医学会还将储备心率（HRR）用于强度分级，其中等强度为40%HRR^[12]。在实践中，中等强度也通常取最大心率的60%~70%。这些强度范围一般适用于大多数儿童、青少年，对大部分高中学生而言，以上几种中等强度的下限均低于140次/min。有文献根据50%~60%HRR，推导出中小学生体育课的适宜强度范围为心率140~160次/min，系错误引用中等到较大强度的HRR%范围及计算公式。实际上，HRR与不同个体最大心率及安静心率有关，不同年龄等条件下，不同学生的适宜强度范围并不相同。

将体力活动的中等及以上强度作为健身适宜强度的主要机理是：人体心率在一定强度区间时每搏输出量（及最大摄氧量）达到最大值，从而能够提高人体的心肺功能和有氧耐力（氧适能），并达到改善呼吸-心血管系统健康的效应^{[9, 15-17]}。与中-高强度相关的健康效应还涉及代谢、肌肉骨骼系统、癌症、功能性健康等^[8]，但其中的某些效应可能同时源于“强壮肌肉和骨骼的活动”等运动（与心率强度无直接关系）。另外，也有研究^{[9, 18-19]}认为，部分身体器官系统功能和机能的改善与运动强度无关，或不同的身体器官系统功能和机能的改善与不同的运动强度水平有关。综合来看，基于有氧耐力主导及量化操作的中-高强度运动，作为一般健身、体力活动和社群锻炼的推荐运动，具有一定的合理性和应用、推广价值。并且，相关文献和机构在提出中-高强度运动的健康意义时表现出基本性（如并未排除其他强度与不同形式的运动）及体力活动（主要为心肺耐力）关联性等特征。而学校体育健康追求具有多维性，并与人文教育和体育教学等特征相参照。

尽管中-高强度运动（仅指身体或体力活动）具备多种健康效应，但不应因此否认、排斥或忽略其他强度和不同形式的运动对健康的作用^[3]，更不应将心率限制在范围更小的特定中-高强度（心率140~160次/min）。健康具有多维构成和不同锻炼取向，影响健康的因素较多。现代科学证明，诸多不同强度的运动均有积极的健康价值。即便是与运动项目无关的低强度体力活动，包括那些“较小的运动量”也可以为某些个体带来健康（或体适能）益处^[12]。部分健康效应（特别是心理健康和社会健康效应），主要与项目形式（类型）及特定运动情境、场域等因素有关，而可能对心率强度并不敏感，或与心率强度无直接关系。

除了基于心率的运动强度及其适宜范围外，健身或健康与运动还存在多种关联。尤需指出的是：①（心率性）运动强度并未揭示不同形式运动（而运动形式多样化是学校体育的重要特征）的健康功效和锻炼价值。对于不同形式的运动，尽管其运动强度可能处于某个相同的区间，但健康功效不一定相同。Chekroud等^[20]认为：不同形式（项目）的运动作用于健康的不同维度，对普通人精神健康最有利的是团队锻炼（如低强度的娱乐性篮球或足球运动）、骑自行车和有氧体操。Oja等^[21]认为，对体质健康和降低心血管疾病死亡率风险最有利的运动为挥拍运动、游泳和有氧运动。这些不同健康效应主要与不同形式或类型的运动有关。②对于与健康有关的不同体适能的促进，其运动强度指标并不相同，基于心率的运动强度主要与心肺耐力有关，而与其他健康体适能关系不大。由于心率强度通常作为MET和%VO_2max的间接指标并指向心肺健康，美国运动医学会将与此相关的运动称为有氧运动，并将其强度分级作为“心肺耐力”的强度；而抗阻运动、柔韧性练习、神经肌肉练习等的强度均与心率及其高低无关^[12]（对于某些体能发展，下文将从训练学强度的意义予以探讨）。因此，有文献^[9]指出，“仅仅依靠现有科学依据，不可能采用一个简单的活动量标准表明该标准可以提高健康水平，因为在现有对于体力活动的研究报道中所研究的活动类型以及研究条件是多样化的”。

因此，学校体育及体育教学不应囿于中-高强度运动项目。尤其不应排斥低强度运动项目，这既是学校体育项目及其文化多样化的需要，也基于低强度运动项目所具有的不同健康价值和机理——不仅缘于运动的锻炼价值，也与“大健康观”下为学生减负的要求相符^[1]。“特定中-高强度”理论在指出其为平均强度的同时，相关文献也提出心率140~160次/min强度范围的合理性（二者本身也是矛盾的）。就后者来看，这一强度范围限定及健康机理在本质上是排斥低强度运动及适宜的高强度运动的，其中的中等强度也为世界卫生组织等机构所推荐。如按照个人最大心率的60%或40%HRR计算，高中生（或其相当部分）所对应中等强度运动的心率大于120次/min（或处于120~130次/min），明显低于140次/min。即使采用平均中-高强度规定，其对低强度运动的补偿程度也是有限的，因对低（中）强度的补偿将导致其他时段（更多）超出适宜强度区间，或部分学生的低（中）强度将导致其他学生（更多）超出适宜强度区间（且这种补偿实则假定低强度运动缺乏健康价值）。实际上，中-高强度运动的合理性、有效性和适宜性更多限于一般健身、体力活动领域或运动范畴，其与学校体育及其健康追求具有不同的场域、内在逻辑和具体规定。

学校体育对不同强度运动项目，尤其是对高强度运动的接纳，也需对学校体育健康追求及“健康第一”予以重新定位。这主要指体育项目与健身或体力活动具有不同的取向和特征，在很多情形下，其可能超过适宜强度的限制。如篮球、足球、耐力跑等运动中的实际心率可能超过适宜中-高强度区间，甚至接近或达到极限强度。在特定“平均”强度语境下，这种高强度被用以作为低强度的补偿，但缺乏与中-高强度所假定健康效应的关联。实际上，这些体育项目存在于学校体育的意义与建立在心率强度之上的“健康”并无必然关系。从部分运动项目所固有的竞争和极限追求（包括心率强度）看，这些项目的展开还存在健康隐患^{[2, 22]}。由此，在“有限健康促进”和“尽可能避免损及健康”（如避免过高的心率强度）^[3]的语境下理解学校体育“健康第一”这一指导思想就具有深刻的理论价值和现实意义。

虽然学校体育开展不应拘泥于中-高强度的限制，但也应尽可能地避免健康风险，而从体育教学组织和实施的角度看，统一的高强度要求容易导致健康风险。有研究^[9]认为：“人们的基础健康水平不同，采用的体力活动量也大不相同。”因此，美国运动医学会^[12]建议健康状况不好的人进行小强度（30%~＜39%HRR）到中等强度的有氧运动。对于学生而言，受遗传、年龄、锻炼（练习）水平等因素的影响，不同个体“适宜”心率强度的相对或绝对数值可能并不相同；即便在同一强度的体力活动中，个体间心率也具有较大的差异。虽然“平均强度”理论上承认每个学生的心率强度可以不同，但对教学活动及强度要求总体上是统一的。因此，与社群、个体性健身、锻炼不同，体育教学统一的高强度要求（尤其是大于特定值的“补偿性”高强度要求），容易忽略班级集体教学场域下学生存在个体差异的现状，不符合区别对待的原则。这种安排将导致部分学生难以完成高强度的运动，甚至可能有损身体健康。

与上述中-高强度范围不同，相关文本和实践提出的特定中-高强度是一种“平均强度”，其理论基础已发生偏离。而且，相关文献和机构在提出中-高强度的建议时只提出基本的时间要求，并未否定其他强度和不同运动的效应，而特定中-高强度要求对每节课加以限制，这正是问题所在。

1.2   平均心率强度的理论偏差：其低、高强度违背中-高强度的“健康”假定

为使包含低强度运动项目或教学过程的课达到特定平均强度（心率为140~160次/min，该强度假定为中-高强度），设计者给出的方案是将低强度与高强度予以平均（实际上是用高强度补偿低强度）。但是该方案存在理论偏差或缺陷，因学生的实际运动强度可能违背特定中-高强度（乃至健身适宜强度）的理论假定，甚至存在健康隐患。

从体育课内常规安排看，课的实际运动强度在很大程度上处于特定强度乃至适宜强度区间以外。这主要由于非有效运动（也属于低强度时段）和低强度运动是体育教学的必要构成内容。非有效运动时间是指体育课的课堂常规、组织、调动、休息，以及（集中）讲解、示范、演示等“无强度”或强度可忽略的教学内容、过程所占用的时间。低强度运动则主要为某些基本教材所必需，与项目特征及教学阶段的低强度特征有关。鉴于这2种低强度内容和时间的存在，为保证整节课处于特定平均强度，将可能造成课的剩余时间的强度超过中-高强度的上限。

对于课内实际心率处于规定强度以外的情况，一种简化的分析方法是把一节课设为低、高强度2个时段。以一节40 min的课为例，为达到整节课心率140次/min的最低平均强度，可作以下设定：当低强度时段平均强度心率为118次/min时，该时段只要大于24.6 min，其余时段的平均强度心率则需超过175次/min。由于不同学生的运动强度存在差异，这将导致相当部分学生超出适宜运动强度（如前述，美国心脏协会以个人最大心率的85%作为剧烈体力活动靶心率的上限；美国运动医学会所推荐的“较大强度”有氧运动心率上限为89%HRR，但不包括超重、体力活动不足等的儿童、青少年^[12]，且该强度为健康个体所能达到的体力活动强度水平，不适合作为整体、统一性的高强度要求）。另一典型案例是每节课安排10 min进行体能等高强度运动，其余30 min作为低（中）强度教学时段，其平均强度心率设为122次/min，那么高强度时段的10 min内，平均强度心率需达到194次/min，才能满足心率140次/min的最低平均强度要求。其中的高强度运动不仅超过“适宜”的强度，对部分高中生来说，实际已难以完成。另外，上述低强度时段的平均强度如果低于心率120次/min时，甚至不属于“适宜”强度。

在统一平均强度的要求下，对于那些以低强度教学内容为主，需要通过高强度运动“补偿”的体育课而言，以上情况绝非偶然或个例。当然，以上所设低强度数值及时间还可以微调，但因体育教学过程中包含诸多低强度内容，为达到统一平均强度的要求，体育课在很大程度上是低强度与高强度的“平均”。随着课内低强度教学内容和时间的增加，需补偿的强度也将不断增加（理论上可能需要达到心率200次/min左右），而相关操作并未（也难以）提供其强度的上限及依据（含高强度时段平均强度的上限及不同个体适宜强度的上限）。由此也可看出，由于高强度的补偿有限，特定中-高平均强度的要求势必对低（中）强度教学内容造成排斥。如上述，在课内30 min中，如教学内容的平均强度低于心率122次/min左右，则难以通过剩余时间的高强度加以“补偿”。以上几种假设在某些特殊情形下，整节课中实际处于适宜强度的时段可能会被忽略。

根据中-高强度运动的界定及其健身、健康效应的假设，那些超出该强度区间的低、高强度时段则不在此列。这表明特定“平均强度”建议实际上有悖于其理论依据的本意。有研究^[23]认为：心率在160~170次/min时，虽无不良和异常反应，但也未出现更好的健身效果；心率达到180次/min时，体内免疫蛋白减少，容易感染疾病、产生疲劳和运动损伤（可能与选取对象的不同有关，这些心率值与上述文献或机构所提出的“较大强度”上限存在一定差别）。还有研究^[22]指出，（过）高强度运动对消化系统、心肌和骨关节，以及大脑供血、肾功能和血压等存在潜在不利影响。尤须注意的是，在统一安排的集体性高强度练习中，不同个体的心率强度并不相同甚至相差悬殊，相比前述中-高强度的统一要求，少数个体的高心率风险更不应被忽视。对于体育课内部分时段可能达到极端心率强度的情形，为自圆其说而质疑学界公认的“最大心率”公式及取值，显然是违背科学的。在实践中，平均强度要求虽然针对所有学生，但个体对过高强度实则难以自我评判和规避，且某些个体的低强度会导致其他个体超过适宜强度。

当然，如前述，体育教学中不同运动项目存在的价值（包括健康价值）还有其他评价维度，以及某些体育活动在一定范围内超出特定区间强度也具有合理性和必要性。这种高强度运动在体育教学中存在的价值和意义不仅基于健康诉求，也应在中-高强度关联的“健康”以外去获取。

1.3   心率强度与体能提升并非必然相关

特定运动强度的提出在很大程度上与“提高学生体能”的目的有关，也与多年来学生体质普遍下降的现状及致力提升学生体质健康水平的背景相一致。体能被视为体质健康的主要构成或外化指标，通常体现为身体素质项目。相关文献甚至还提出通过在课内安排高强度体能练习提高整节课的平均心率强度，但从广义上的训练学理论考量，特定或更高心率强度并非必然能提高不同体能（项目）水平。

体能练习的效果涉及多种练习要素，其中最重要的是与项目特征有关的运动强度（区别于心率强度，指训练学中的负荷强度），正所谓“没有强度就没有训练”或“没有强度的训练不是真正的训练”。从训练学意义上看，不同项目的运动强度指标主要与各项目的核心特征，如速度、单位时间的次数、难度等有关，心率强度只是其中一类指标。在此，训练学（负荷）强度并非仅适用于竞技体育或专指“运动训练”的强度，也适用于一般性体能或健康体适能发展。一般而言，训练或练习的运动强度具有相对性，是对自身最佳成绩、对手情况等因素的参照，其中体能项目的运动强度主要与计量成绩表现等因素有关。对于目前我国学生体能相关项目的训练或练习而言，其运动强度主要包含高度、远度、速度-时间、次数等指标。

在各项体能发展中，心率强度主要是耐力跑运动强度的参考指标。如前文所述，中-高心率强度的运动、锻炼效应主要指向心肺功能和心血管系统的改善，并与体适能（体能）构成中的有氧耐力（氧适能）相对应。虽然诸多体育活动都可锻炼有氧耐力，但从与我国《国家学生体质健康标准》中的身体素质项目的对接看，与有氧耐力相关的体能项目主要外化为800 m和1 000 m耐力跑（2个项目在测试或高强度练习状态下实为无氧-有氧混合项目），并形成更具操作意义的耐力性体能成绩。从发展学生体质健康及其体能指标的意义看，心率强度除了与耐力跑项目相关外，与其他体能项目（如立定跳远、引体向上等）并无必然联系。换言之，非耐力性体能项目练习的运动强度与心率无直接关系。

与体能发展或提高有关的另一关键为练习方法和手段的专项化。在此原则下，普通运动项目通常也不能直接用于发展某项体能。这里的练习方法和手段主要指向动作形式、结构，运动速度、频率，以及供能特点，并涉及重复、间歇、持续等方法，而心率强度的意义在一般情况下并不凸显。不同体能项目应采用不同的练习方法和手段，如：引体向上的练习手段不宜代替仰卧起坐（尽管二者具有相近的心率强度）；篮球运动和耐力跑练习（二者均具有较高的心率强度）对其他专门体能项目无实质性促进作用或训练学意义。可见体能练习效应的大小主要取决于方法和手段的专项化程度，与心率强度关系不大。在某些情况下，心率强度仅作为因变、伴生性特征（如作为耐力跑练习方法和手段的参考因素）。

训练学强度及练习的专项化是发展特定体能最重要的影响因素。在一些特殊情况下，较低平均心率水平甚至也可较好地发展某些体能。对于某些体能项目，为提高练习的运动强度，每次练习间需要较长的间歇时间，或因练习效果对间歇时间和间歇方式不敏感而可采用较长的静息性间歇，这可能使单位时间内的心率强度表现出较低的水平。例如，在引体向上练习中，采用专门性练习方法和合理的练习强度，完全可在充分保持静息性间歇及单元时间内较低心率强度（与密度）水平的情况下较好地发展专项能力。即使心率强度对于相关体能项目练习有效，也更多表现在该项目的练习过程中，而与单元时段（整节课或体能练习时段）的平均心率强度无直接关系。可以说，即便在整节课或体能练习时段内达到或超过特定中-高强度心率，也未必能有效地提高特定体能水平。因此，有必要对那些被作为当前推行特定强度的重要依据的相关实证研究予以重新检视。例如，某研究结论将心率140~160次/min负荷强度作为发展多项体能的“关键因素”，其实验因素为多个不同水平的心率强度、不同运动技能和多种体能练习的组合（后二者在该研究中被作为“干预因素”），实验指标则为多项体能水平的综合。如此多因素、多指标的实验采用的方法不符合实验设计的原则，且研究结论缺乏机理解释。在这类实证研究中，相关体能等指标的提高在很大程度上取决于专门性方法、手段及与项目特征相符的运动强度和量，而非平均心率强度。再者，该结论即使正确，也与特定平均强度的“补偿”理论相矛盾。这是因为根据“补偿”理论，为达到整节课的平均强度，低强度部分可用体能练习等高强度内容加以“补偿”。若体能练习这一强度等同于整节课所要求的平均强度，势必对课中低强度时段的补偿有限或可以忽略。

特定平均心率强度甚至不能科学地提升和发展学生的耐力水平，原因是：①从对人体健康有益的有氧耐力的发展看，其主要与在“适宜”范围内波动的心率强度有关。那种持续超过（尤其大幅超过）特定心率上限，但整节课平均心率“达标”的强度并不利于发展有氧耐力，甚而可能有损人体健康。②对于提高“统测性”耐力跑（如800 m跑、1 000 m跑）外化成绩而言，学生在训练或练习中更为敏感的运动强度是与成绩指标相关的速度（训练学强度）。而且，学生在测试或接近最好成绩练习过程中的心率普遍高于160次/min（甚至达到180~190次/min），140~160次/min的平均心率强度对这种专项耐力训练或练习缺乏敏感性和针对性。

因此，通过使整节课内心率强度达到特定强度，或在课中的体能练习时段达到特定乃至更高的心率强度来提升“体质-体能”水平的假定缺乏训练学依据。若想通过体育课提高学生“体质-体能”水平，最好的方法不是提高整节课内的平均心率强度，而是通过相关专门性和针对性的体能练习，突出真正对体能素质提高更为敏感的训练学强度。但这又涉及体能课与体育课的区分问题，如果一味强调“体质-体能”指标，势必导致体育课教学内容的体能项目化。

需要注意的是，在训练学意义上，在1~2 h特定体能类项目的练习课中，真正有效负荷强度的练习可能短至几分钟（如速度类项目）。这意味着，对于部分体能（项目）的发展和提升，运动或练习密度并非直接作用和影响因素。一般而言，运动或练习密度作为负荷量的保证，应服从于负荷强度的需要，并非恒定不变，较大的运动或练习密度反而可能会降低练习的负荷强度。运动或练习密度与负荷强度的这种关系同样适用于下文运动技能的发展和提高。

2.   特定运动强度与体育教学难以兼容

一方面，在“中-高强度”语境下的限定本来就不包括那些较低强度运动。另一方面，由于特定平均强度相对较高，虽然每节课内可安排专门的体能练习等高强度运动用以“补偿”低强度教学内容，但因其时间有限，且受限于人体所能承受的最高强度（或不宜过多超过适宜强度），故高强度运动对低强度教学内容的“补偿”有限（如上文所述，这种“补偿”或“平均”的做法本身也存在理论偏差）。在这种情况下，特定运动强度要求与以低（中）强度为主的体育课教材或内容不兼容，为了达到规定的强度要求，体育课内不能较长时间持续某一强度相对较低的运动形式。可见，特定中-高强度要求的推行势必对体育课中应有的低强度内容造成排斥或歧视，而这部分内容在很大程度上体现了体育课中体育教学、不同运动项目、德育等方面内容的内在实质和规定。同时，体育课中的低强度教学过程和运动项目本身也具有健康、锻炼价值。

2.1   基于低强度的体育教学过程和情境

2.1.1   体育教学过程的低强度特征

从教学的界定和构成看，包括“教”与“学”两大部分。体育教学除了主要表现为一般传授性教学^[24]外，还突出各运动项目技能（主要为技术）的传授和教学，具体以技能“教”“学”为主，贯穿“练”和“赛”，这也是中小学体育课程教学的基本方式，通常体现为“新授课”（或新授内容）。这同时是对当下我国中小学体育课多项目教学要求、大部分学生体育基础水平和现状的某种适应，与此相应，在有限教学课时中让大部分学生学会、熟练掌握诸多项目具有较大的难度（选项、专项提高班除外），故课内体育教学与课外体育及其竞赛具有不同的模式。在教学周期中，只有部分项目，如篮球、足球等，学生只学习单个或部分技术就可以进行比赛，在追跑和抢夺中达到较高的运动强度（即便如此，这类项目也不应一味强调运动强度而忽略各技术环节的学习和改进）。对于诸多项目，尤其是那些技术难度较大或对技术的衔接性要求较高的项目，通过强度相对较低的教、学、练的过程，逐步掌握技能并熟练化，是体育教学的主要任务、内容和重要特征。学生如果不循序渐进地学习，将难以完成后续完整的技术，或造成某些消极后果^[3]。可见，体育教学中诸多项目在较长时期内表现出步骤性、慢速、分解等教学阶段和形式，并呈现低强度的特点。如过早通过比赛等方式提高强度，容易破坏技术结构和动力定型，不利于技术的正确形成，或导致错误动作、受伤等副作用。从教师角度而言，教学前期对技术的专门性集中讲解、示范、个别指导也会占据较多的时间。当然，这并不排除在这些项目的技术学习过程或分解、单个技术练习也可达到较高的强度。就教学安排而言，对于这样的步骤性、慢速和分解性教学阶段，虽然其中部分内容和技术环节可通过相对完整教学或所谓“结构化”的形式，按照“精讲多练”原则予以展开，但也是相对和有条件的——如不宜忽视不同技术形成的基本规律和特点的差异，不能仅为满足“健康”的取向和要求，把结构化教学等方法视为提高强度的“点金术”等。

某些中、高强度项目在不熟练情况下的强度水平通常较低。①部分项目在教学早期的完整练习或比赛中也会表现出较低的强度，如乒乓球、羽毛球及部分表现难美项目。对于这些项目，学生虽在教学早期就可运用部分、简单的技术进入“完整”练习或比赛，但由于技术不熟练、不能提高动作速度或因失误而反复中断等原因，以致练习过程中的强度水平可能相对较低。②对于有些项目教学，学生在新授课（或新授过程）中仅是学会，并未熟练掌握，即使是复习阶段（课）或所谓综合课的完整练习或比赛，也未必表现出较高的强度。

从技术学习的规律看，体育运动对人体的速度、反应、协调性和注意力等具有较高的要求，需要人体神经、肌肉等运动系统高度参与和协调配合，学生需保持较为旺盛和充沛的精力（尤其在某些项目的初学阶段更是如此）。在这种情况下，无论分解技术，还是完整技术，一般宜采用重复练习法，练习之间需较长的间隔或休息时间，以提高练习及技术学习的效果，故学生在此学习单元时段可能处于较低的强度和密度水平。

从技术学习的具体安排看，一些个体性项目，受单次运动强度、技术难度、安全、场地、教学组织等因素制约，学生需依次排队轮换练习。出于必要的学习性观察、注意力保持、间歇休息、安全等需要，很多轮换期间不宜安排其他或过多体力活动，这也会导致单元时段的运动强度和密度下降。首先，在个别学生练习过程中，教师或提出个别指导意见，或提供保护、帮助等，其他学生则需进行观摩或观察学习。其次，由于技术学习不同于体能练习，在特定教学单元中，学生对某一技术的学习应保持整体性和连续性，其注意力应在较长时间内专注于特定学习任务，不应频繁受到其他无关刺激和信息的打断与干扰。再次，练习的间歇也是一种必要的休息和恢复。所以，即使在场地、器材充足的情况下，在技术学习、改进阶段的轮换期间，也不宜通过其他体能性练习或过多分组练习等提高运动强度和密度，否则将使特定技术教学过程片段化、零散化，或不利于学生体力恢复，从而降低学习和练习的效果。例如，跳箱、跳马、单双杠、投掷等项目，其单次练习强度较高，练习完成后在排队等候的过程，既是休息、恢复的时间，又是观察、聆听教师点评和体会其他人技术动作的过程。此外，对于某些项目而言，轮换期间不宜安排其他练习（来提高强度）也是出于安全的考量。

在以上这些情形下，特定中-高强度及相应密度的要求有悖于体育教学的传授、“学习”和“学会”的要求。在中、高强度的要求下，相关运动体现为熟练化技术的运用或简单重复动作（如某些体能练习），或简单持续性较长的练习（如跑步、游戏等，缺乏技术含量的球类对抗练习可归为此类）。如果在体育教学过程中一味强调增加强度，则违背正常的教学规律，或因加入与教学活动无关的内容，减少特定教学内容的时间，影响教学任务的完成。对于完整技术中单个、局部技术的学习、练习，其意义并非仅服务于完整技术（特别是难度较大的项目）或高强度比赛，无论作为项目或其学习过程的技术体验，还是作为运动的技术储备和基础，乃至健康价值，这种学习和练习本身也是有益的。

因此，不同项目和内容的技术学习对强度有不同的要求。中、高强度并非技术学习和提高的必要条件，且并非所有的低强度技术学习过程都可通过所谓的创新、改进教学方法而达到特定中-高强度要求。此外，体育教学不宜过多以“练”代“教”、以“赛”代“教”而提高强度，也是基于体育教育教学的基本功能定位及与课外体育活动区分的考量。

2.1.2   每节课的强度要求与低强度教学情境相冲突

根据《课标》的“建议”，每节体育与健康课学生的平均心率即运动强度应达到前述的规定区间。在实践中，这一要求也被作为体育课模式化构成的要素之一，除了强调每节课应达到该强度规定外，还指出“不管什么样的体育课，都要达到这样的运动负荷要求”（这里的运动负荷主要指运动强度）。对每节课的一刀切、极端化要求除了与上述一般性低强度技能“教”“学”过程不符外，也难以应对诸多具体、特殊的低强度体育教学情境。

（1）具有不同内容类型或侧重的课。①技术课与理论课的区分，以及一节课中理论内容所占的比重。其中最重要的理论内容为健康教育专题（如在高中“体育与健康课”中共占18课时），通常也被视为体育课的理论内容，涉及营养、卫生保健、环境、安全、运动损伤和疾病预防等知识性内容，其他理论内容还包括技术原理、体育知识和体育文化等。一些理论内容通常有机融入技术课内，在特定情况下（如受天气、场地影响时）所占的比重可相应提高。同时，某些理论内容（如健康教育专题）可以“理论课”的形式在室内进行。学期第1次课的内容，一般也可以体育课的目的、意义、要求等理论讲授导入为主。对于理论课或理论（包括讲述性内容）部分所占比重较大的课，其强度要求无疑不能等同于纯技术课。②新授、复习、过渡-调整、锻炼、比赛课（或相应内容）的区分。前文所探讨的低强度的教学过程实际主要指新授课或新授内容。由于技术教学的早期不宜安排相关比赛、“结构化”练习并非普遍适用、平均强度具有理论缺陷等，新授课或新授内容的平均强度一般相对较低。再者，长假（尤其是寒暑假）后的前几次课，强度应循序渐进，否则容易发生事故。这些类型或内容的安排具有较大的灵活性，如可结合各种形式或以某种形式为主，且强度还与不同的项目有关。

（2）以特定教学主题和目的为主的课。体育课具有多维的教育与发展目标，并非所有的教学目标和内容均可体现、分散、融合于中、高强度运动内容中。为体现体育教学的丰富性和多样化，有的课需突出某些教学目标，或以特定教学主题为主。这些课可能包含局部的中、高强度，但平均强度未必需达到《课标》规定的要求。

（3）受客观条件或情况影响的课。这些客观条件或情况包括天气、空气、场地、设备、学生情况等，受其影响：①对某次课而言，课中内容的安排具有很大的“因地制宜”性，不宜为了达到特定强度一味安排体能练习，而舍弃其他低强度教学内容。②对某学期而言，因部分课时计划受到延误，为完成某些低强度教学内容的进度，教师需要在授课安排上做出调整，可能会压缩或放弃部分课中体能练习等高强度运动，这也是体育教师在教学中主动性、主导性、应变性和灵活性的一种表现。

以上均是体育教学实践中的常见情境，作为体育课程教学相关文件及要求应为这种多样化和特殊性留出必要的空间，顺应体育教学中合理的现实和操作性诉求，不宜一味追求所谓的综合课，而忽略体育教学的不同形式、侧重和特殊性。

2.2   基于体育教学单元时段中的低强度项目

与特定强度要求形成反差，以下类型的运动项目（完整练习甚至比赛过程）在教学单元时段（某段练习或比赛时间内）中表现出相对较低的平均强度特征。

（1）短时、高强度-长间歇性项目。就每次练习而言，这类项目的强度较大，但持续时间不长^[3]。由于强度较高，多次练习或比赛间需要较长的间歇、恢复时间。在每次练习或比赛之间，宜安排休息或低强度活动；这类项目如果没有足够的间歇时间，学生不仅发挥不出应有水平，而且会破坏技术形态，还容易导致受伤。相关项目主要包括田径（如跳高、跳远、短跑、中跑等）、游泳等体能性项目，以及偏重体能的体操类项目（如需要助跑的跳马、跳箱、跳山羊等）。这种间歇和节奏是由这类项目本身特点所决定的（在间歇休息时间也不宜安排其他较大强度的练习或运动），其在单元时段中可能处于较低的平均强度和密度水平。

（2）强度起伏-持续性项目。这类项目持续时间较长，在运动过程中强度变化不定，且起伏较大，平均强度可能处于较低水平^[3]。相关项目有排球、棒球、垒球、部分组合、难美性竞技项目（如部分体育舞蹈、体操项目）、拓展运动、定向越野、高尔夫球等。对于其中的集体项目而言，其运动强度还与运动员所处不同位置和分工有关。以排球为例，有研究者对不同水平比赛中运动员的平均心率进行测量发现，除了二传平均心率为140次/min左右以外，其他各专位运动员的平均心率均低于140次/min，其中“自由人”与“接应”的平均心率分别为108~111次/min、120~125次/min^[25-26]。

（3）持续性低强度项目。这类项目强度较低，持续时间较长，可在较长的持续练习时间内保持较低的强度，如瑜伽、射箭、射击、太极拳（非竞赛套路）、冰壶、空竹、部分徒手（器械）体操、专门性慢跑等。以24式太极拳为例，练习者的技术越熟练，练习时的平均心率水平越低。普通大学生、专业学生和成人熟练者练习（含多遍练习）中的平均心率分别约为126次/min、110次/min和95次/min^[27-28]。

以上3类项目所表现的低强度特点均体现于“比赛”或完整练习中。即使如排球这样广泛普及的球类项目，大部分参与者在比赛中的平均强度也均低于《课标》规定强度区间的下限。可见，“比赛”与中、高强度并无必然联系。虽然有些项目，参与者在练习早期可能由于盲目跑动、无序争抢、技术动作不经济等原因而导致运动强度较大，但随着其逐渐掌握技战术、熟练程度及“结构化”水平的提高，在同样条件下，其完整练习或课内比赛的强度反而会有所下降。就相对完整的练习或课内比赛而言，运动强度不仅与项目的内在规定（如动作形式、速度、时间、对抗性等）有关，还受制于教学阶段的目标和任务、学生的技能水平、对手的水平等因素。一方面，强度要求应符合项目开展及体育教学的特征和规律，不应为了提高而提高。如上所述，因太极拳有其特定速度和节奏要求，当练习者熟练掌握技术要领后动作更具经济性，从而降低了练习的强度。另一方面，有的项目在比赛或专业训练中虽然呈现出中、高强度水平，但其在锻炼（或一般性练习）、教学比赛中仍可能表现为较低的强度。如在乒乓球正式比赛或专业训练中可达到较高强度，但在群众性锻炼中的强度则较低，心率约为129次/min^[29]。

以上这些项目不仅具有独到的运动、人文、教育价值，而且其作为不同运动形式的健康价值也不容忽视，或体现为对体质-体能性健康指标的促进，或体现为心理、社会健康促进。如：短时、高强度-长间歇性项目，本身即强调体能构成；太极拳等武术套路、瑜伽等低强度项目，具有较为广泛的群众基础，对人体的健康价值也已得到现代科学的证实。上述部分项目虽尚未在学校中得到较大范围的推广和普及，但相关制度、政策和要求应为这些项目的扩展预留空间。

2.3   基于体育教学中德育的展开方式

“体育”之所以区别于“运动”与“体力活动”，在很大程度上缘于体育教学中可以有意识地渗透德育。与其他课程相比，体育具有更为突出的“素养性”德育价值。体育教学作为学校教育的重要环节，更不应自我贬低为单纯的运动和健身活动。然而，为提高运动强度和密度，体育课的“非有效运动”时间正在被有意识地压缩，其中的德育内容和元素也随之受到无意识的忽略和排斥。如当下强调强度的某体育课程模式中所倡导的：“体育教师在课堂中要尽可能闭上嘴，最好当哑巴……”在此口号下，语言性教育作为德育活动最主要的形式，可能就此被排除在体育课外，或因强调高运动强度、密度水平，而挤压必要的语言性教育空间。

在相关语境下，在提出体育课强度导向的同时，德育（含价值及道德、心理等品质及2017版《课标》所提出体育品德的内容）几乎都被提及甚至被加以强调，其重要假定在于德育被寓于体育课的中、高强度运动之中，但并未意识到二者的相对或冲突。实际上，体育相关价值、品质等并不会在中、高强度运动下自动形成^[1]，甚至不会在运动中自发形成（如国外学界普遍把体育运动看作是道德体验和塑造的媒介，而不是道德形成的必然原因^[30]），需有目的、有意识地加以引导并借助专门的教育、教化活动达成。没有证据表明，受过长期中、高强度训练的运动员的道德水平会高于普通人，而反例不胜枚举。

就体育教学中德育活动的开展而言，其与强度关系不大或主要表现为低强度特征。①从德育相关品质（如体育品德）构成看，其涉及知、情、意、行等要素，其中只有“意-意志”与高强度运动直接相关（且非必然联系）。②从德育内容看，其包括政治、思想、道德、心理等方面内容，除了某些心理品质可以借助一些高强度运动予以强化外，其他诸如规则、进取、合作精神等则与不同项目有关，与强度无必然联系，而思想、政治等方面内容甚至与运动无关。体育教学中的德育内涵又可分为体育相关品格和一般社会品格，后者涉及诸如课堂常规、纪律教育，以及在教学互动中的其他非体育、强度元素。③从德育方法看，包括鼓励、表扬、批评、引导、说服、案例教育、典型教育等方法，均主要与语言运用有关^[3]，需结合体育教学的各种时机，如运动前、运动中、运动间歇、运动后开展。一些德育实践性活动，也需借助各类丰富多彩、形式多样的非强度活动予以渗透。④从德育价值的项目分布看，诸多低强度项目及单元时段低强度项目，如武术、拓展运动、田径、体操、游戏等中的部分活动，均具有独特的德育价值。⑤从体育品德到社会品德的转化看，一些寓于运动项目中的德育价值，如果只是学生自发参与，其更多体现为在体育运动情境下，而要转化为超越具体运动的社会品格，仍需要教师有意识地进行非运动性的教育引导。以上这些德育活动，或与强度无关，或更多发生在低强度的教学（运动）场景乃至“非有效运动”时间之中。

当然，这并不等于在体育课中德育活动可以喧宾夺主甚至排挤运动性内容及其应有的强度和密度，传统体育教学“精讲多练”的一般原则依然具有核心意义，并且，“精讲”也要结合德育渗透。为保证体育课必要的强度，应以精炼、有效的原则开展相关德育活动，且不唯“多练”，教学过程中还应有机贯穿德育相关实践。在此前提下，体育教师不能因为“讲不好”就不讲，仅成为运动口令和要求的下达者，而应学会善讲、巧讲，形成特有的语言艺术和教学风格，更好发挥体育教学对学生的育化作用。相应地，体育教师的角色定位不能囿于体育或健身教练员的身份，而应努力塑造“教书育人”的教育者或教师形象；体育课也不应演化为训练、锻炼、体能、健身课，更不应一味强调运动强度和密度。否则，学校体育的真谛和实质可能会受到忽略和遮蔽，其人文价值可能会因此消解，从而使体育教学局限于体力活动的生物意义，或落入“生物体育”的窠臼^[2]。

3.   反思、应对与启示

3.1   问题的实质：健身和体力活动强度与学校体育具有不尽相同的逻辑和规定

相关文献和机构提出特定运动强度，其理论依据为中-高心率强度区间的运动具有提高有氧耐力等健康效应，故《课标》及相关实践所提出的特定中-高强度要求是对中-高强度的窄化及平均化，这种被引入和改造后的此“中-高强度”与理论原初的彼“中-高强度”本质上并不相同。这不仅表现为被“平均”后的中-高强度可能不再是一种“适宜”的健身和体力活动强度，也未必是一种适宜的体育（运动、教学）强度。实际上，即便作为特定中-高强度要求的理论来源或起点的“中-高强度”及其机理，也与学校体育中诸多低强度项目和教学内容等无法兼容。因而体育课程教学在特定中-高平均强度（心率140~160次/min）要求下的展开，以及假定体育课可以通过强度补偿的方式纳入学校体育所应有的低强度内容，是一个有悖于其理论起点的伪命题。

基于体育（课程）教学在学校体育中的主体地位，如果说体育教学中特定强度要求代表着健康的诉求，或以健康为核心考量，那么这种强度要求将某种程度助长学校体育“健康化”或“健康第一化”（是对“健康第一”的功利化）。同时，由于特定强度及其健康追求与体育教学相关活动难以兼容，与学校体育人文价值存在冲突^[2]，特定强度要求也是对学校体育其他价值、功能的消解，将不可避免地阻碍学校体育及体育教学的多元化或多样化发展。在具体实践中，这将加剧体育公开课与普通、常规体育课之间的割裂，因为对全员（所有人）、全课（每节课和整节课）的强度监测难以推广和普及。如不配备专门设备，学生的心率强度根本无法测量和评价，而凭主观判断，也将使测量和评价本身陷入理论与实践悖论，因为在主观判断下，对学生强度信息的把握将处于未知状态及“原则上”或“尽可能”达到，而非“所有人”“整节课”平均达到，这些均为监测设备才能提供的量化、精确信息。并且，主要根据运动强度确定课内教学内容、时间的分配和分界点也会对体育教学任务和体育内在规定造成不合理的肢解。

3.2   运动强度要求及应用的考量因素

学校体育具有多维的价值、目标和内在规定，不同内容可能具有不同的强度要求，甚至与强度无关，不宜统一推行固化的生理-锻炼性强度要求或指标（如不宜以此作为对整节课、每节课的统一要求）。相关运动强度的要求应考虑体育运动项目、体育教学、人文价值等因素，体现不同的教学目标、节奏和风格。即使对于健康追求，也应超越其与特定强度关联的局限，而与健康的多维构成及运动类型等相关。

对于体育教学中运动强度的把握应考虑以下因素：①从“健康”追求和“适宜”强度的意义看，特定平均（中-高）强度的要求更适用于强度在某一适宜区间变化为主的体育教学活动和以锻炼为主的体育课或课内部分时段，故其更应作为一种供选模式或在特定情境下的要求。与此相应，体育教学不应一味追求与强度关联的“综合课”，从而淡化课的不同目标、任务、内容等的区别，乃至陷入固化的模式。②一方面，体育课程教学的健身、健康意义不应局限于心率强度，还应考虑体育教学过程、运动形式的多维健身、健康价值；另一方面，运动强度的要求应超越、突破“健康”的逻辑、假定和限制，包括赋予中-高强度区间以外的运动强度及其不同运动形式以“非健康取向”的合理性（在一定范围内超出特定的强度区间），同时将项目特征、技能学习、运动文化、德育等多维取向或发展目标作为对体育课程教学的评价和考量因素。如可根据不同的教材、任务、时段，决定是否提出及采用科学、合理的心率指标，且相关要求应是原则性与灵活性的统一。对于那些低强度体育项目（如太极拳，这些项目通常也附加了文化因素）教学，不能以中-高强度作为标准而贬之为否定性、标签化的“三无”体育教学，从而或对项目妄加改编，或为提高课的平均强度而对其教学造成结构性挤压。③从可评价的意义出发，即使对体育课运动强度提出普适、统一要求，这种要求也应相对宽泛，与学校体育及体育教学项目和内容具有兼容性。《课标》及相关实践提出特定运动强度的要求，不仅整节课平均强度过高，而且未指出某时段（或即时）平均强度及个体强度的上下限（尤其是上限），这使得其难以兼容学校体育及教学的诸多运动项目。相比于每节课心率140~160次/min的平均强度要求，更具现实参照意义的是1998年卫生部颁布的《中小学生体育锻炼运动负荷卫生标准（WS/T 101—1998）》，其提出体育课和课外体育活动的心率范围为120~200次/min，且仅指基本部分^[31]。该心率范围的上限虽高于适宜强度，但兼顾“体育锻炼”和“体育课教学的需要”，更适于体育课程教学。④特定运动强度通常与体育比赛相联系，对此，除了应防止比赛的强度优先而影响、干扰技能学习或破坏运动项目规律以及一味选择那些高强度比赛内容外，还需注意：某些形式的体育比赛会不可避免地引发部分学生的挫折、排斥心理，不宜为了提升强度而泛化或过多采用，并应考虑其应用情境。⑤在特定锻炼情形下提出强度要求，不应基于“低、高”强度及“所有人”的平均，而应具有“适宜”性和个人针对性。

3.3   从运动强度到学校体育健康实践及“健康第一”的定位

学校体育健康实践的合理定位应置于学校教育、体育人文价值和体育内在规定的背景下，在社会体育（包括社群锻炼）、健康相关学科和领域（医学、药学、营养学等）的参照下，并对学校体育各领域（体育课、课外体育活动与训练、竞赛等）加以考量和区分。其中，体育教学过程蕴含的人文精神和关怀，体育及其培育、发展和关注人的“素质”“素养”“人性”等本质是一种非量化存在，与强度、密度、体能等量化、功利、工具和物化向度不同，甚至相对立，借助某些体能和心理指标的实验数据无法证成体育课的合理性（且体能提升与心率强度无必然联系）。学校体育健康实践需要在二者之间保持合理的张力。“健康第一”的追求及其特定强度要求不仅不应强加于体育课程教学，而且不宜统一指向课外体育活动、训练和竞赛，这与学校体育的定位和内在实质有关。学校体育具有不同的目标，其健康追求目标与其他目标存在一定的冲突；体育项目开展应体现多样性和丰富性，其健康取向、强度特征各不相同。并且，由于课外体育活动也含有一定的“教学”内容，故也不应受制于特定运动强度的约束。从课外训练和竞赛看，其对竞技的极限化追求更与健康追求具有不同的模式。

特定强度与健康关联及其造成的问题还与对学校体育“健康第一”这一指导思想的误读有关，因而有必要对其重新界定与定位。“健康第一”的理论依据主要基于医学意义，旨在阐明健康对人体、生命的基础和保障意义，是“当健康与那些可能影响、损及健康的因素冲突时以健康为重”^[1]，其在学校体育语境下的内涵和理论立足点则指向“有限健康促进”和“尽可能避免损及健康”^[3]，而非把健康列为学校体育多元发展性价值或习得性目标排序的第一位，乃至将健康指标体能化、健康落实强度化。

4.   结束语

《课标》及相关实践关于特定运动强度的“建议”或要求一经推出，对于学校体育教学一线教师而言，其争议的焦点往往停留在该强度是否能达到、能做到。然而，问题的实质在于，即使能达到、能做到也并不等于应该达到、必须做到。因此，对特定运动强度“建议”或要求的深层学理和现实依据进行反思和审视也就尤显必要。

相关文献和机构提出人们应参与一定量的中-高强度运动的建议，只是基本、原则性的，并未否定其他强度和不同形式的运动。更为重要的是，这种建议只是基于中-高强度健身、体力活动的某些健康价值，且局限于“运动”的范畴，并未考虑学校体育及体育教学的各种语境和规定，尤其未指向体育课。而《课标》及相关实践提出的特定运动强度不仅是对适宜健身或体力活动中-高强度的窄化和平均化，且以“每节课”的要求对所有体育课做出限定，由此与健康追求（含“体质-体能”发展）、体育教学展开均难以切合或兼容。这显然与相关文献和机构所提出的中-高强度相关依据和建议相悖，是对其的误读与错用。

从特定运动强度的现实依据看，其不仅与体能提升无必然关系，与体育品德发展难以相容甚至相冲突，而且其对低强度（含中等强度）的排斥还对低强度教学和低强度项目的技能学习效果造成不利影响。总之，体育教学不宜以特定运动强度作为统一要求，其强度要求应与健康取向、体育教学内在规定及其多维价值保持张力。同时，关于体育教学中体能练习、比赛中适用中、高强度的理论假定及特定综合性、模式化安排也需加以再定位或调适。

此外，《课标》关于运动、练习密度的“建议”也存在某些与运动强度类似问题，如其并非体能及技能发展的训练学要素，且与体育教学及其他目标存在冲突。因此，需要对《课标》所提出相应运动负荷“建议”的依据，即“提高学生体能和技能水平，培养学科核心素养的根本保证”，予以重新审视。