教育部继2018年1月印发《普通高中课程方案和课程标准（2017年版）》（以下简称“高中体育新课标”）后，又于2022年4月印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“义务教育体育新课标”）。两版“新课程方案和课程标准”进一步明确了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的学校育人蓝图，不仅开创性地提出了各学科的核心素养，而且明确指出要以深化教学改革为突破口，强化学科实践，推进教学方式变革。例如，体育与健康学科的高中体育新课标和义务教育体育新课标均明确指出其核心素养包含运动能力、健康行为和体育品德三方面，且均强调要改变以往的碎片化教学方式，采用结构化教学方式促进学生学科核心素养的发展。其中，高中体育新课标强调，在教学方式方面要力求避免过于注重单一知识点，以及割裂结构化的知识和技能的灌输式教学模式，引导学生用结构化的知识和技能解决体育与健康实践问题^[1]。义务教育体育新课标则要求体育教师要避免孤立、静态地进行单个动作技术、单个知识点的碎片化教学，注重采用结构化知识与技能教学，加强学生对所学运动项目的完整体验和理解，提高学生在真实活动或比赛情境中运用知识与技能分析和解决问题的能力^[2]。

综上，高中体育新课标和义务教育体育新课标提出的结构化教学不仅能够帮助学生提高解决体育与健康实践问题的能力，也是培养体育学科三大核心素养的重要载体。然而，囿于体育教师长期习惯单一技术教学的固化思维、当前体育学科运动技能和体育与健康知识内容的体系零散等，要实现体育教学从“单一技术导向”向“结构化知识和技能导向”的转变，仍面临一系列亟待解决的困境和挑战。鉴于此，本文在对体育与健康课堂结构化教学价值进行阐释的基础上，对当前实施体育结构化教学存在的实然挑战和应然对策进行探讨，为学界和中小学体育教师更好地理解和实施结构化教学提供借鉴。

1.   体育与健康课堂实施结构化教学的价值阐释

结构化是指事物由无序、散乱、混沌状态转变为某种特定结构形态的动态过程，是认知方式由表及里、由浅入深、由显性到隐性，进而指向思维结构由低到高的螺旋式发展^[3]。结构化教学主要基于布鲁纳的学科结构理论和认知结构学习理论而提出：学科结构理论认为，学科的基本概念、基本原理及其相互之间的关联性是指知识的整体性和事物的普遍联系，而非孤立的事实本身和零碎的知识结论^[4]；认知结构学习理论则强调学校教育中应以学科结构，即一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系代替结论性知识，学习的实质在于主动形成认知结构^[5]。基于此，有学者^[6]将结构化教学定义为基于学生知识基础和能力经验，站在整体化和系统化的高度组织教学内容、设计教学方案、开展教学活动，以完善和发展学生原有认知结构，帮助学生建立系统化学科能力与思维的一种教学方式。其关键要旨是更加注重教材内容、教学过程的整体性和连贯性，更加强调学科知识与技能的关联性和层次性。

体育与健康课堂的结构化教学是指每节体育实践课的教学应包括运动知识和运动技能、体能、展示或比赛、规则和裁判等，强调运动技能的教学不能仅让学生学习单一技术，而是多种技术和组合技术的学练和运用^[7]，其最核心的特征是体育教师在教学中要体现体育与健康知识和技能的层次性和关联性^[8]。其中，层次性是指不同的技能与知识之间要具有由易到难、从简单到复杂的递进关系，关联性是指各个知识和技能之间相互联系、相互促进^[9]。相较于碎片化教学或单一技术教学所导致的技能学练效果不佳、学练兴趣不浓和学科素养无法落实等弊端，结构化教学作为新课标中强调的全新育人模式和教学方式，在提升技能学练效果、激发体育学习兴趣、促进核心素养达成等方面具有重要价值。

1.1   提升技能学练效果，促进学生真正掌握一项运动技能

运动技能既是支撑体育独立存在于学科之林的主体性知识^[10]，也是体育学科实现其育人目标的重要载体^[11]。从1978年版《中小学体育教学大纲》到2011年版《义务教育阶段体育与健康课程标准》，再到2022年版的义务教育体育新课标，运动技能始终是体育学科最核心的学习内容。尽管如此，让学生掌握1～2项运动技能的目标始终难以实现，甚至已成为制约学校体育发展的“百年困境”^[12]。客观而言，造成“百年困境”的缘由既有“学校能教的都要学一点，以图全面发展”之教学理念的失当，也有“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”之教学实践的欠妥^[13]。其根本原因当属运动技能的教学方式出现了较大问题，即把完整的运动项目割裂为单一技术的碎片化教学，以及将实战情境中的组合动作技术抽离出来的空洞式教学。这种“只见树木，不见森林”的教学方式违背了运动技能的学练规律，消解了运动技能的学练魅力，导致学生往往只会在单一技术（如胸前传球或行进间运球）的“旋涡”中原地徘徊，却无法真正掌握一项完整的运动技能。相反，结构化教学则从整体视角对运动项目的单个技术、组合技术和实战比赛运用进行了综合考虑，注重教授完整的运动项目，强调运动技术在实战情境和比赛中的运用，促进学生对运动项目的全面认知，从而能更快地学会一个完整的运动项目，助力学生真正掌握一项运动技能^[14]。

1.2   激发体育学习兴趣，促使学生真正爱上体育与健康课

除“上了12年体育课一项运动技能也没学会”外，学生“喜欢体育却不喜欢体育课”是学校体育百余年发展过程中悬而未决的另一难题^[12]。何以本身充满无限乐趣的运动到了体育课堂反而成了学生厌恶体育课的“催化剂”？学校体育领域诸多专家与学者对此问题进行了相关研究。毛振明等^[15]认为，身体锻炼内容的大幅度萎缩致使学生体育锻炼的方法与形式日益变得枯燥和索然无味，进而导致学生在极为单调的体育学习中“累并痛恨着”。季浏^[8]则认为，教师讲得多、学生练习少，教师是主角、学生是配角的角色错位导致学生的体育学习变成了机械的被动执行，从而导致学生逐渐丧失对体育课的喜爱。不可否认，以上分析确与“学生不喜欢体育课”的现象存在一定关系。但笔者认为，长期以来体育课堂中非结构化的碎片化教学方式才是根本原因。众所周知，运动乐趣源于个体在基本掌握一项运动技能的前提下通过实战比赛对所学技能的展示和运用。碎片化教学则是将单个技术动作从完整技术序列中剥离出来，进行无运用情境和无比赛对抗的孤立式教学，学生鲜有展示和运用技能的机会，这在很大程度上削弱了学生在运动技能学习过程中的身体体验和情感共鸣，势必会将学生对运动的喜爱和热情消磨殆尽直至厌恶体育课^[16]。反之，强调以组合技术和活动比赛为主的结构化教学则可以真正让学生通过组合技术的学练和非正式或正式比赛的参与获得实战运用体验，激发学生的学习兴趣和参与热情，使学生在“学、练、赛”的一体化环境中体验运动乐趣，让学生真正爱上体育与健康课^[9]。

1.3   落实“教会、勤练、常赛”，助力体育核心素养培养目标有效达成

“教会、勤练、常赛”是中共中央、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》明确提出的新时代学校体育工作新要求。教育部也多次强调，中小学的体育教学改革要始终坚持“教会、勤练、常赛”的总思路。有学者指出，落实“教会、勤练、常赛”不仅是实现义务教育阶段学生掌握1～2项运动技能的必然途径^[12]，也是达成体育与健康学科运动能力、健康行为和体育品德三大核心素养培养目标的必要载体^[17]。然而，当前注重单一技术模仿学习、缺少组合技术运用和实战比赛情境的碎片化教学显然与“教会、勤练、常赛”所倡导的教学理念相违背，更无法促进体育与健康学科三大核心素养培养目标的实现。高中体育新课标和义务教育体育新课标所倡导的结构化教学则注重为学生创设学习、练习、展示与比赛有机结合的体育与健康活动，侧重在应用情境（如对抗练习、比赛或展示等）中学习知识与技能，将学、练、赛（用）始终贯穿于体育教学^[18]。由此可见，结构化教学很好地契合了“教会、勤练、常赛”新要求所倡导的“以练促学、以赛促练”理念，能够有效促进“学、练、赛”一体化体育教学模式的真正落地。此外，结构化教学对生活应用和真实运动情境的创设，让学生在结构化体育与健康知识技能的学练中既能提升运动技战术水平和比赛能力，又能提高情绪调控和环境适应能力，还能培养团队精神、顽强拼搏精神、公平竞争意识和正确的胜负观，实现运动能力、健康行为和体育品德的全面培养和渗透，真正助力体育学科三大核心素养培养目标的有效达成。

2.   体育与健康课堂实施结构化教学的实然挑战

2.1   传统体育教学思维方式固化

教学思维方式是人们用以把握、描述、理解和解释教学世界的概念框架的组合方式和运作方式^[19]，教师的教学思维方式在很大程度上是影响教学发展的重要因素，对教学活动和教学实践的开展具有引领、规范和约束作用^[20]。基于此，要有效实施体育结构化教学，其首要前提是引导体育教师树立“结构化知识和技能导向”的教学思维。体育结构化教学在2017年颁布的高中体育新课标中首次被提出，但此前百余年学校体育发展进程中形成的一些典型的传统体育教学思维仍在一线体育教师的教学实践中打上了深刻的烙印。如：1961年颁布的第二部《中小学体育教学大纲》所确立的“体质中心论”在当前体育教学中仍随处可见；1978年颁布的第三部《中小学体育教学大纲》所推崇的“技术中心论”也仍在当今一线体育教学中屡见不鲜。不可否认，“体质中心论”和“技术中心论”是基于当时特定的历史背景所提出的，在某种程度上对促进学生体质健康发挥过一定的作用。但是随着教育的发展和社会对人才能力需求的改变，以及体育与健康学科所承载的育人功能的不断丰富，“体质中心论”和“技术中心论”等传统教学模式所形成的根深蒂固的简单化教学思维已无法满足新时代的育人要求，也明显违背了体育结构化教学所强调的通过生活应用和真实运动情境创设提高学生运用结构化知识与技能分析、解决问题能力的理念。相较于传统体育教学，结构化教学要求在教学目标、内容设计、教学评价等方面打破传统固有的单一、封闭的状况，这就需要一线体育教师改变过去片面强调单个技术、机械简单和教师主导的程序化思维，实现由“单一技术导向”向“结构化知识与技能导向”的思维转变。

2.2   运动技能教学排列逻辑失序

一种教学模式的实施必须要以具体的教学内容体系为依托。正如著名教育理论家朱永新所言，不解决“学什么”的问题而单独谈“怎么学”的方法，就犹如“无源之水”，最终只会走向干涸枯竭^[21]。体育是一门以身体练习为主要手段的独特学科，其教学活动的顺利进行和学习目标的有效实现都离不开“运动技能”这个关键载体^[2]。基于此，体育结构化教学强调要将运动项目的单一技能按照由易到难的逻辑体系进行横向和纵向的有机衔接，并以2个或以上的组合内容、游戏化活动及比赛的学练方式予以呈现，引导学生获得完整技术动作学练、真实体育活动展示和比赛参与^[3]。由此可知，基于由易到难和由浅入深的排列逻辑，构建横向贯通和纵向衔接的运动技能内容体系是有效实施体育结构化教学的重要前提。但囿于庞大的运动技能群体和运动技能排列体系相关理论研究的缺乏^[22]，当前体育学界对于如何将不同项目的运动技能有机、有序排列起来仍未达成共识。也正因长期缺乏科学的运动技能排列依据，一线体育教师在实际教学中只能基于学生“身心特点”以及“兼顾”和“平均”的做法把不同项目的运动技能“经验性”地均匀安排在不同学段和年级之中，使得多年来的体育教学一直处在“庞杂”和“无序”的混沌中^[22]，由此导致的这节课教排球垫球，下节课教篮球胸前传球，再下节课教跳山羊，甚至一节课教“双教材”的“分离式”教学^[23]，以及篮球“一传、一运到底”和排球“一传、一发到底”的“低级重复”和“蜻蜓点水式”教学^[24]等现象在中小学体育教学中普遍存在。体育课程的教学始终处于一种碎片化的割裂状态，无法让学生获得对学练一项运动的完整技术动作的体验和理解。因此，厘清运动项目的技能排列逻辑，构建有序的运动技能内容是实现结构化教学急需优先解决的事项。

2.3   健康知识与德育内容体系缺失

体育结构化教学除了注重运动技能学习的纵向贯通外，也强调与运动技能相匹配的健康知识和体育品德的横向关联^[14]。即体育结构化教学的真正落地必须有融结构化的技能、知识和德育于一体的课程内容体系作为支撑。2001年启动的“第八次课改”将“体育课”更名为“体育与健康课”，明确了体育与健康课程以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容^[25]，体现了国家对义务教育阶段学生健康教育的重视与加强。事实上，尽管课程标准早已在宏观层面对体育与健康基础知识提出了统领性的目标框架，但当前大部分体育教师在教学实践中将健康教育与运动技能进行分开教学，甚至部分学校实行分类教学，即运动技能和健康教育的内容分别由不同的教师上课，导致健康教育和体育学习互不相干，健康教育更是变成纯粹的室内理论课，降低了学生对体育与健康知识的学习兴趣，也违背了体育与健康课程的实践性特征^[26]。

除体育与健康知识外，体育品德的教育亦是体育与健康课程不可或缺的重要内容。同时，德育在体育与健康课程中的实现依托于运动技能的教学开展，即学生只有通过身体力行的运动实践和运动技能的有效运用（技能展示或比赛），才能真正得到意志品质的磨炼和情感品德的熏陶。如果失去了与运动技能学练的有机联系，德育在体育课程中就很容易变成一种空洞式的“说教”，无法达到“润物细无声”的品德塑造效果^[27]。目前体育学界仍鲜有研究基于运动技能构建融体育与健康知识、体育品德于一体的结构化内容体系和课程形态，而结构化体育课程内容体系的构建又需要较为复杂的系统研究和探索，并非一线体育教师所能独立胜任。因此，如何构建融运动技能、体育与健康知识和体育品德教育于一体的结构化课程内容体系，为结构化教学实施提供有效的内容载体，是当前体育结构化教学进入实践操作所面临的另一困境。

2.4   体育教学单元周期安排欠妥

教学单元是教材和教学活动的基本单位，是连接教学目标与教学内容及方法的媒介^[28]。体育结构化教学强调对所学运动项目的完整体验和全面理解，以及组合动作技术的教学。这要求其教学单元和周期的设计要向大单元和多学时发展，因为只有多学时的大单元才能真正让学生长时间持续学练某个运动项目的组合动作和完整技术，进而形成对运动项目的完整体验和全面理解。长期以来，因受传统体育教学中“技术中心论”以及多种原因的影响^[22]，我国中小学的体育教学单元主要以小单元为主，如“4学时的靠墙手倒立单元”或超小的“1～2学时单脚跳跃单元”。学生在这种小单元的学习中大多进行的是“浅尝辄止”的初步体验，很难达到体育结构化教学对运动项目完整体验和全面理解的要求。除了教学单元和学时的设计欠妥外，体育教学单元内部的学习课时安排也存在明显的割裂问题。如在1周3节的体育课中，第1节课教篮球胸前传球、第2节课教靠墙手倒立、第3节课教两脚交换跳短绳的现象司空见惯。这种以小单元为主和频繁更换技能内容的学习周期安排会给结构化教学的有效实施带来巨大挑战。一方面，小单元的设计无法容纳包含基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价等结构化知识与技能的体量。另一方面，频繁更换技能学练内容的教学周期安排不仅违背了运动技能学习本身的进阶性和持续性，也背离了结构化技能教学所强调的层次性和关联性，必然会导致运动技能教学的“低级重复”和“蜻蜓点水”。因此，如何设计体育教学单元和学时周期，使其能够避免各运动项目在基础知识和运动技能上的孤立盲目与无序重复，并体现结构化知识和技能的层次性和关联性，是体育结构化教学面临的另一挑战。

2.5   传统体育教学情境创设失真

教学情境既是课堂教学的基本要素，也是促进学生有意义学习和实现结构化教学的重要手段^[29]。有学者^[29]指出，情境之于知识犹如汤之于盐：盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感。众所周知，体育是一门以“操作性知识”（运动技能）学习为主的学科，义务教育体育新课标更是明确了掌握一项运动技能的3个要求：一是能较好掌握该项目的基本技战术（基本动作技术、组合动作技术、攻防战术配合）；二是能运用所掌握的技战术参与班级内的展示或比赛；三是能掌握所学运动项目的规则并予以运用^[2]。从上述3个要求看，运动技能的真正掌握不仅要学会基本技战术，也要注重所学技战术和运动项目规则在展示或比赛中的运用。要在体育课堂上实现基本技战术和运动项目规则的有效运用就离不开教学情境的创设。

长期以来受“知识中心论”和“技术中心论”的影响，传统的体育课教学多是围绕单个技术动作的学练，在教学情境的创设上也呈现明显的“简单化”和“虚假化”问题^[30]。例如，篮球双手胸前传球，传统的体育教学主要采用两人原地对传进行学练，这是典型的不真实、简单化的情境，因为真实的篮球比赛几乎没有这样的传球方式，传球时所面临的情况复杂得多，不仅要考虑队友的位置，也要考虑对手的防守，而且在绝大多数情况下都是在移动中传球，还要与其他动作技术结合起来进行^[31]。再如，教师在进行体操的前滚翻教学时，设定“抗洪抢险”的教学情境，让学生穿着迷彩服，扛着轻飘飘的海绵包，甚至七八个学生扛着一块体操垫子来体现抗洪的危急情境，让学生去体验解放军战士与洪水搏斗的感受^[31]。试问：这与“抗洪抢险”的真实情境相同吗？真的能让学生体会到抗洪的艰辛吗？真的能有效提升前滚翻的学练效果吗？答案不言而喻。鉴于此，如何破除传统体育教学情境设置的“简单化”和“虚假化”问题，亦是有效实施体育结构化教学面临的重要挑战。

3.   体育与健康课堂实施结构化教学的应然对策

3.1   转变教学思维，提升体育教师结构化教学能力

教师的质量关乎教育和教学的质量，在育人方式变革的背景下，教学思维的变革是教师质量提升的关键^[32]。教师从思维层面深化对教学及其活动的认识是课堂教学深度变革、教师专业发展以及学生素养培养的重要途径，能够直接影响其教学质量与成效^[33]。结构化教学作为高中体育新课标和义务教育体育新课标着重强调的新型教学方式，是培养体育学科核心素养的主要载体，也是未来体育教学理应追求的常态。它要求体育教师在教学中既要重视运动项目技能本身之间的内在关系，也要注重体育与健康知识、体育品德与运动技能的横向连接，通过应用情境的创设落实结构化知识和技能的学练，这对于长期习惯单一技术教学思维的体育教师而言无疑是一个巨大的挑战。因此，如何促进体育教师从“单一技术教学”向“结构化知识与技能教学”的思维转变，帮助教师领会和理解结构化教学的理念和方法，是将结构化教学场景真正贯彻于日常体育教学的必然路径。

针对这一问题，笔者认为可从以下2个途径予以解决：其一，尽快建立由教育部牵头和以课标修订成员为核心的课标解读专家组，在对体育教师自身项目技能和健康知识掌握情况进行充分调研的基础上，通过“国培”“顶岗培训”等多种方式，针对结构化教学的理念、价值、方法和可操作案例进行深入的解读与宣传，着力转变中小学存量体育教师的碎片化教学思维，解决其结构化教学能力不足和体育学科素养薄弱的问题。其二，进一步加强高等体育院校或师范院校与中小学的交流与沟通，通过问卷、调研、访谈等多样化形式充分了解一线中小学对体育教师结构化教学能力的需求，促进高校体育教育专业主动进行人才培养方式调整，进一步提升准体育教师的结构化教学能力。

3.2   厘清内容排列逻辑，创建结构化课程内容体系

课程内容是课程实施和课程目标达成的共同载体，是体育课程的核心和枢纽，决定着体育课程的总体走向^[34]。没有结构化的课程内容体系支撑，结构化教学就犹如“无米之炊”，难以实行。之所以体育课改已逾20年，学界尚未形成科学的体育课程内容体系，与体育课程以庞杂的运动项目为内容载体的学科特性有关，但归根结底还是由于体育课程在内容选择和排列方面缺乏科学的逻辑顺序。科学的逻辑顺序是指根据学科本身的系统和内在联系来组织课程内容^[35]。我国体育学科长期以来参照竞技运动的训练体系编排体育课程内容，这些课程内容体系通常追求对某个单一技术动作的精准学练，较少考虑运动技能学练的层次性和进阶性，以及与体育与健康知识、体育品德的关联性，导致体育课程内容的割裂和训练化倾向严重^[36]。这种课程内容排列逻辑显然与结构化教学所倡导的体现体育与健康知识和技能的层次性和关联性特征相违背。

鉴于此，首先要加快组建集高等体育院系、学校体育研究院所、各级体育教研机构和一线体育教师于一体的科研团队，在遵循基本运动技能和专项运动技能发展规律的基础上，依据学生运动技能等级进阶的时间要求，结合学校体育课程教学时间的占有情况，合理确定体育课程内容中的运动技能类学习内容^[37]。之所以先要确定运动技能学习内容，是因为运动技能是体育课程的主要内容和传承体育文化的重要手段，也是学生运动能力形成、健康行为和体育品德养成的载体。例如，针对篮球项目，首先需要将篮球项目的基本技术类别（传接球、运球和突破、投篮、移动和卡位等）梳理清楚，然后按照不同技术类别的进阶规律，依据由易到难、由简单到复杂的纵向排列逻辑将其组合分配到不同学段和年级中，构建出有序衔接和纵向贯通的结构化运动技能内容体系。

此外，要以运动技能学习内容为主线，依据国家体育与健康课程标准的育人要求，结合运动项目特征，分类别、分层次地将体育与健康知识、体育学科德育等学习内容有机融入运动技能类学习内容^[37]。以篮球项目为例，先要将与篮球项目相关的体育与健康知识和体育品德知识类别进行详细梳理，如：体育与健康知识可分为体育文史知识（如篮球赛事与组织）、运动项目知识（如篮球场地与规则）、健康促进知识（如篮球运动损伤与恢复）、体育锻炼知识（如利用篮球增强体质的原则与方法）等类别；体育品德知识可分为体育精神（如团队篮球精神）、体育道德（尊重篮球裁判员）和体育品格（树立正确胜负观）等类别。然后，以构建的篮球运动技能内容体系为主线，分门别类地将与运动技能相关的体育与健康知识和学科德育知识进行匹配和融合，最终形成项目特征明显、技能进阶梯度明确、健康知识螺旋上升、体育品德有机融合的结构化体育课程内容体系，为结构化教学的实施提供内容载体。

3.3   重设体育教学周期，构建结构化体育教学大单元

除了结构化教学的内容载体外，通过什么样的周期或方式将结构化体育课程内容分配到不同的学段、年级、学期和具体的课时中则是实施结构化教学亟待解决的另一难题。众所周知，以往的体育教学单元设计通常将结构化教学内容进行类别分割，如体能发展单元、健康知识单元或篮球胸前传球的技能发展单元。此外，在具体的课时分配中，2～4课时的小单元或1～2课时的超小单元也已近乎成为中小学教学单元设计的常态。将运动技能、体育与健康知识和体育品德本应有机融合的结构化教学大单元进行切割和拆分，导致体育教师在教学中很难实现运动技能、体育与健康知识和体育品德的融合教学，也明显不符合结构化教学所倡导的教学要求。那么，到底该如何合理设计结构化的教学单元或周期呢？其实，义务教育体育新课标提出的专项运动技能大单元教学已经为解决该问题指明了方向。大单元教学要求对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上的相对系统和完整的教学^[2]，该要求有效避免了以往教学单元设计中内容不系统和学习无深度的问题，契合了结构化教学加深学生对运动项目的完整技能体验和理解的要求。

基于此，应根据构建的结构化体育课程内容体系，先对某个运动项目的不同技术教学周期进行科学安排，再围绕运动技能进行体育与健康知识和体育品德的搭配和划分。例如，针对篮球项目中“不同形式的传接球技术”的教学单元设计，首先应明确学生学会“不同形式的传接球技术”（胸前传球、高吊球、击地传球、背后传球等）到底需要多长时间或多少个体育课时，然后再根据所需的课时数量确定“不同形式的传接球技术”的教学大单元数量。例如，掌握“不同形式的传接球技术”需要40个体育课时，那至少应该设计2个教学大单元。确定好技能教学的大单元数量后，再将与传接球技术相对应的体育与健康知识（传球出界、传球手法、篮球场地尺寸、手指挫伤等）和德育知识（团队精神、遵守规则、尊重对手等）融入“不同形式的传接球技术”的教学大单元，最终形成融技能、知识、品德于一体的结构化大单元教学，为体育结构化教学的实施提供清晰的教学周期划分依据。需要说明的是，上文列举的“不同形式的传接球技术”大单元并非只学习传接球技术，而是该单元技能教学的侧重点以传接球为主，单元中同样需要考虑与前后单元所学运动技能的有机结合。

3.4   改进技能学练方式，形成结构化项目学练方式库

在体育结构化教学中，学生的运动技能学练是教学实施的核心环节，只有当学生的学练方式呈现结构化特征，体育教学才可能呈现真正意义上的结构化。传统体育课堂的技能学练方式主要以单一化或碎片化的学练方式为主，呈现的多为孤立、静态的单个动作技术或者单个知识点。每节体育课的技能学练都使用这种碎片化的方式，明显割裂了运动项目不同技能之间的有机联系，违背了实战场景中的技能运用规律，无法让学生真正掌握所学运动项目的结构化知识和技能。那么，应该如何改进现有的技能学练方式，使之呈现出结构化学练特征？笔者认为，要基于结构化的课程内容体系和大教学单元，根据不同学段学生的生长发育特点和运动基础，对不同运动技能的学练方式进行多样化设计，形成结构化项目学练方式库，以便一线体育教师在进行技能教学时具有充足的学练方式选择和参考。

以篮球项目中的“双手胸前传球”技术教学为例，以往的教学常态是2名学生间隔一定距离，面对面站立进行原地间的互传，这是一种典型的缺乏运动情境融入和技术组合运用的碎片化教学。在结构化教学场景下，更多地以组合性学练和比赛性学练为主。其中，组合性学练可分为“技术+技术”和“技术+情境”2种呈现方式。由此，在“双手胸前传球”技术教学中，“技术+技术”可设计为“双手胸前传球+接球三步投篮”或“双手胸前传球+双手击地传球”组合形式，“技术+情境”可设计成“两人跑动中进行双手胸前传球且传球路线之间设置防守人”的组合形式。比赛性学练主要是围绕某项运动技能设计的非正式和正式比赛：非正式比赛一般用于尚未有效掌握技能的初学时段或低年级阶段，可设计成“双手胸前传球比准”或“双手胸前传球比稳”等形式；正式比赛则主要应用于技能掌握较好的进阶阶段或高年级学段，如可让学生在进行半场“三打三”的比赛中至少使用2次“双手胸前传球”技术才能进行投篮。此外，需说明的是，结构化的学练方式并非完全摒弃和排斥基础性学练（单个动作技术学练），在零基础或某项技术的初学阶段仍需要安排少量课时的基础性学练，让学生掌握单个技术的动作要点，只不过在基础性学练中亦需融入相应的体育与健康知识和体育品德等内容要素，尽可能体现结构化学练的意蕴。

3.5   走出情境创设误区，创造真实复杂的有效学习情境

就教育活动而言，教学离不开情境的创设，创造真实复杂的学习情境，让学生在真实情境中解决具体问题、形成解决问题的关键能力和必备品格，是结构化教学得以落实的应有之义。体育教学的内容和形式决定了在教学建构中要聚焦学习者的身体、环境和认知，并催生出一种交互性、开放性、体验性更强的学习情境。这种学习情境一般以生活化、游戏化、竞赛化等方式呈现，可以通过语言描绘、实物模拟、图像展现、音乐渲染、角色扮演等多种途径来实现。因此，体育教师要根据教学内容、教学单元等引导学生在对抗练习、体育展示或比赛等真实、复杂的结构化运动情境中获得丰富的运动体验和认知，提高技战术水平和运用能力^[38]。

鉴于此，体育教师可基于以下原则进行结构化的教学情境创设：其一，注重联系学生的现实生活，从学生鲜活的日常生活中发现和挖掘情境资源。例如，在设计耐久跑运动时，教师可以在操场上设置“游览不同的旅游景点”的情境，让学生自主尝试通过不同路线、慢跑、快跑、折线跑、曲线跑，最后过渡到接力赛的形式^[3]。这种结构化学练情境既反映了学生的真实生活，又有效避免了耐久跑练习的枯燥乏味。其二，凸显情境创设的复杂性。例如，篮球教学中可将罚篮练习设置成“比赛最后一秒的罚球绝杀”情境，并播放真实比赛现场的观众嘈杂声、让同学充当啦啦队进行干扰等。这种情境设置考虑到了真实比赛情境中时间、对手、环境、观众等多种复杂因素的干扰，能真正培养学生在真实、复杂的情境中运用结构化知识和技能解决实际问题的能力。其三，情境设置要内含问题。内含问题的情境能拓展学生解决问题的思路，帮助学生更透彻地理解技术动作，加深学生对运动项目的认知^[39]。例如，进行篮球的“不同形式传接球”教学时，教师安排学生分别进行双手胸前传球和击地反弹传球练习，并提出“面对身材高大和身高矮小的防守员应该选择哪种传球方式”等问题，让学生通过自己的练习体会总结两者的不同，进而优化对篮球传接球技术的理解、掌握与应用。

4.   结束语

结构化教学是高中体育新课标和义务教育体育新课标所倡导的新型教学方式，对改变长期以来体育教学中教学内容碎片化、教学情境与方法单一化等问题具有重要意义，对提升学生技能学练效果、激发学生体育学习兴趣和促进体育核心素养培养目标的实现具有不可或缺的突出作用。然而，要实现从“单一技术”向“结构化知识和技能”的真正转变，在实践操作层面仍面临着一系列难题。不解决这些难题，结构化教学又只能成为一种美好愿望而无法落地。此外需要说明的是，这些难题并非一线体育教师或高等教育研究专家、学者所能独立解决的，需要高等体育院校、学校体育研究院所、各级体育教研机构和一线体育教师的通力合作和共同攻关才能有效解决。