“教会、勤练、常赛”是深化学校体育教学改革的诸多热点议题之一，反映了学校体育教学改革的基本思路^[1]。这一思路从3个层面指明了体育教学应当达成的理想状态，它依附于体育教学活动的3个基本部分，即学习、练习和竞赛。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）在其教学建议中明确提出应设计完整的学习活动，将“学、练、赛”有机结合^[2]，这从国家事权角度为义务教育体育与健康课程的教学改革树立了风向标。“学、练、赛”一体化教学的内涵及特征是什么，其具有怎样的体育教学论意义，如何实现“学、练、赛”一体化教学等一系列问题正越来越受到学界的关注和重视，成为新时代我国学校体育的研究重点。

然而，当前有关“学、练、赛”一体化教学的研究存在诸多局限。理论层面的相关探索多止步于宏观的课程层面^[3-6]，缺少从中观或微观的教学视角对“学、练、赛”一体化教学的学理基础及内涵的系统阐述。由于未能从发展、变化的视角深刻认识和处理好体育教学过程中“学、练、赛”的动态变化关系，多数教师对于“学、练、赛”一体化教学的认知及操作仍流于表面和形式，缺乏对其整体和各自活动方式进行系统的、从质到量的针对性设计。

鉴于此，本文基于《课程标准（2022 年版）》的具体内容与要求，对“学、练、赛”一体化教学的主要特征、现实问题及实现路径进行深入剖析，为体育教学论的理论探究和一线教学的实践操作提供参考。

1.   “学、练、赛”一体化教学的学理基础

由实践哲学和整体性教育哲学构成的哲学基础为“学、练、赛”一体化教学提供了宏观层面的思想和方向指引：实践哲学强调实践活动对知识和价值观念的塑造作用^[7]，突出教学要素中的“实践”元素，注重融入“赛”这种高度实践性的教学活动，从而推动体育知识和技能的实践运用；整体性教育哲学注重“知识的整体性和学习的整体性”设计^[8]。前者要求“学、练、赛”一体化教学所涉及的知识应相互联系并形成一定的结构，进而促进学生获得整体认知结构，即以结构化的形式体现单一技战术之间的衔接和运用；后者要求“学、练、赛”一体化教学所运用的手段和方式应贴近内容的整体呈现形式，即对抗比赛以及由此延伸的运动项目内含的文化品性、竞技魅力、行为规范、情感体验及精神追求。因此，整体性教育哲学指导下的“学、练、赛”一体化教学注重通过比赛的形式，将运动项目包含的技战术对抗、规则条例遵守、意志品质锻炼、团队精神养成等整体传递给学生，从而实现体育教学的价值追求。

由建构主义、学习迁移、情境学习理论构成的教育心理学基础为“学、练、赛”一体化教学提供了中观层面的策略选择。建构主义学习理论指导下的“学、练、赛”一体化教学强调学生的主体地位，教师多以引导者和促进者的角色鼓励学生在学习、练习、比赛中自主发现、分析并解决问题，帮助学生在实践中进行反思和总结，加深对新旧知识及技能的理解和掌握。学习迁移理论指导下的“学、练、赛”一体化教学强调学生能力的迁移。例如：通过创设多样的学习场景（学、练、赛）训练学生由学到练、由练到赛的垂直顺向迁移能力和以赛促练、以练促学的垂直逆向迁移能力；通过建立运动项目在技术动作结构、战术配合行动方面的概念框架，引导学生在相似运动项目学习中进行知识和技能的横向迁移。情境学习理论作为学理基础可从教学内容、教学过程、学习评价设计等方面指导“学、练、赛”一体化教学实践。例如，情境理论认为，学习只有发生在个体与环境的互动之中才能彰显其价值，因此，学习评价也应立足于情境，对学生在真实情境中表现出的运动能力、健康行为、体育品德进行评判。

运动信息处理和控制作为运动学层面的学理基础为“学、练、赛”一体化教学提供了更为具体、微观的指导。分别与“学”“练”“赛”相对应，运动信息处理理论认为，运动技能形成包含认知、联系形成、自动化3个阶段^[9]；运动控制理论则认为，运动技能形成包含去自由度、释放自由度、利用被动动力3个环节^[10]。在不同视角下强调的教学重点不同。例如，在运动信息处理视角下的联系形成阶段，学生需要在教师帮助下建立一个熟练的“运动程序”（练习方法）从而完成某项技战术的要求。因此，教师和学生的注意力应转移到组织、安排更有效的运动模式从而促进技能的衔接和稳定性发展，对于动作本身的注意相应减少^[11]。在运动控制视角下的释放自由度阶段，教师在设计和安排练习时应特别关注学生动作技能的力量释放和速度调节，以达到熟练掌握技能的练习目的。

2.   “学、练、赛”一体化教学的内涵及其特征

2.1   “学、练、赛”一体化教学的内涵

2.1.1   系统化的教学过程

“学、练、赛”一体化教学是通过以“学”“练”“赛”三者为基础对体育教学活动进行有机结合，引导学生从表浅的单一运动技战术的掌握逐步过渡到深度的运动技战术运用的系统化教学过程。这一过程可以使学生体验到单一技能之间的相关性和结构性，它不仅注重学生基本技能的学习与练习，更关注真实比赛场景下学生运动能力的形成，直接指向学生体育核心素养的培育。《课程标准（2022年版）》提出将运动能力、健康行为和体育品德作为体育三大核心素养。其中，运动能力素养的形成不再局限于单一技能的机械掌握，而更注重组合技能在真实情境中的运用，它是健康行为得以产生的重要因素，是培养体育品德的重要手段^[12-14]。“技能”与“能力”虽只有一字之差，但两者的意涵相去甚远。前者或许可以通过“学”与“练”获得，但后者必须在此基础上经由“赛”这一高度实践性的活动，借助问题分析及解决的实践过程才能形成。目前我国中小学体育教学多以运动项目学习的形式开展，其本质就是在竞技场域中实现技战术的对抗与运用^[15]。这就要求体育教学必须将“赛”作为其重要环节，连同“学”与“练”一起形成系统化的教学过程。

2.1.2   真实化的教学设计

“学、练、赛”一体化教学是基于运动项目的特点、学生的认知和技能形成规律，从实际比赛场景出发对“学、练、赛”三者进行的真实化设计。这是因为学习不仅是知识的获取和积累，更重要的是将所学的知识应用于实际生活去解决问题、创造价值。这种应用能力的培养需要在真实情境下进行，通过与情境的互动和融合，使学生掌握所学知识并形成自己的思维方式和行为模式。正如《课程标准（2022年版）》明确提出的施教建议：“创设复杂的运动情境并结合各种形式的展示或比赛，增强学生学习的针对性和有效性。”^[2]“学、练、赛”一体化教学的有效实施不仅要依靠系统、完整的“学、练、赛”过程，还需具体考虑不同教学活动中学生的实际需要和应用场景，力图将教学过程的各个要素与现实生活联系起来。当前体育教学暴露的问题（如学生兴趣不足，喜欢体育却不喜欢上体育课）在很大程度上缘于真实教学设计的缺失，没有结合运动项目的本质特点考虑学生的实际学习需求。因此，在“学、练、赛”一体化教学中必须重视对学习内容、练习方法、比赛形式的真实化设计，让学生在接触某项运动的初始阶段就能直观体验到运动项目的本质，一览运动项目的全貌。

2.1.3   专项化的教学方式

“学、练、赛”一体化教学是基于新课标大单元教学的导向要求，使学生沉浸于某一运动的专项化教学方式，其初衷是让学生真正学会某项运动，并在此基础上经常练习和比赛。为了实现这一初衷，除了要对系统化的教学活动进行真实化的设计外，还需在授课时间、方式上予以充分的支持和保障。此外，体育教学与运动训练本质上都是对人的改造，加之不同运动项目本身自成一套教学或训练“体系”，因此，以运动项目学习为主要形式的体育教学也必须体现各项运动的专项特点、遵循其专项规律。将运动员或体育专业学生的专项训练方式在学校领域进行课程化处理，有利于“学、练、赛”一体化教学过程的有序推进和教学设计的完整落实，是实现“学、练、赛”一体化教学的重要前提。

2.2   “学、练、赛”一体化教学的特征

2.2.1   聚焦教学过程的有机结合和整体运动能力的形成

从系统化的教学过程出发去理解“学、练、赛”一体化教学，其首要特征是聚焦“学、练、赛”三者的有机结合。在学生体育核心素养的形成和发展过程中，三者具有不可替代的作用。它们之间相互联系、相互制约、相互转化，是互为条件、互为因果的动态变化关系。从正序来看，“学”是“练”的基础，“练”是“赛”的前提；从倒序来看，三者互为促进，“赛”可对“练”的效果进行检验和评估，“练”可对“学”的内容进行查缺和补漏。系统化的“学、练、赛”一体化教学过程强调在实践中处理好三者互为因果的动态变化关系，使其有机结合并发挥合力。

“学、练、赛”三者的有机结合有助于学生整体运动能力的形成，主要体现在一般和专项运动能力两个层面。一般运动能力是专项运动能力发展的基础，指个体在遗传的运动基因基础上形成的生存、生活、工作、学习和专项运动能力发展所必备的一种基本运动能力，如提踵走、变速/变向跑等^[16]。通过系统化的学习体验，学生可不断提高基本技能的熟练度、发展一般运动能力，从而为学习专项运动打下良好的基础。就专项运动能力而言，“学、练、赛”一体化教学强调这种运动能力不应只限于专项技术层面，还应包含学生的战术能力、专项体能、规则意识、运动精神等。特别在一些强调攻守博弈的同场对抗性项目中，“学、练、赛”一体化教学要求既要重视进攻技战术能力的培养，也要强调防守技战术能力的发展，使学生在“赛”的环节表现出攻守平衡的整体运动能力。此外，学习迁移理论指导下的“学、练、赛”一体化教学还注重学生整体运动能力的跨项目、跨领域迁移。例如：学生在篮球比赛中成功运用传切配合后将会更容易理解足球运动的二过一配合，这体现了跨项目的横向迁移；学生可将在足球比赛中习得的决策、团队合作、临场应变等能力迁移到日常的社会生活中，这体现了跨领域的同化迁移，反映了“学、练、赛”一体化教学过程中学生的高阶学习思维、能力及效果。

2.2.2   注重通过有针对性的教学安排进行深度教学

若将“学、练、赛”一体化教学理解为一种针对各教学活动进行的真实化设计，则其首要特征集中表现为结构化内容、情境性练习和经设计的比赛。其中，结构化内容强调“学”所选择的知识与技能应是具有层次性和关联性的统一整体^[17]，反映了体育知识与技能之间的内在关系，注重单一知识与技能的前后连接，通常由两个或以上的组合内容形式呈现。以篮球的投篮技术教学为例，传统的单一技术教学往往仅将原地单手肩上投篮作为内容进行教授。然而，在实际比赛中，学生很少有机会能在原地静止的状态下获得球并进行投篮，绝大部分的投篮是在动态中进行的，这就要求学生在投篮时做好脚步上的准备。结构化内容可将脚步动作融入投篮技术的教学，如“跳步接球投篮”和“跨步接球投篮”。这种结构化的设计不仅可以让学生更好地感知腿部力量和脚步节奏在投篮中的重要作用，还可为后续的情境性练习和比赛做好技术上的准备。

结构化知识与技能的习得在很大程度上依靠情境性练习的介入，这是因为学生只有通过“身临其境”才能将所学的知识和技能进行组合衔接，从而迁移至真实的比赛场景。单一机械式的重复练习限制了学生练习时的主动性和创造性，只能形成“死”的肌肉记忆。情境性练习依据运动项目真实比赛场景所需而设计，反映了知识与技能的“鲜活”属性。在传统体育教学中，体育教师很少考虑练习设计的情境性。例如，在进行篮球持球突破教学时，传统的非情境性练习（原地持球突破重复/模仿练习）无法锻炼学生突破过程中的时机选择和方向决策，学生在比赛情境下运用突破技术的能力将大打折扣。

比赛是“学、练、赛”一体化教学中的重要一环，培养学生的比赛能力，使其能将“学”与“练”环节中的知识与技能运用于比赛是学生运动能力的真正体现。采用何种形式和规则进行比赛对于普通学生的比赛参与、体验以及最终运动能力的形成尤为重要。对于某项运动而言，如果完全按照竞技比赛的规则和形式组织比赛，很可能会增加学生的参与难度、削弱其参与动机，导致比赛缺乏普适性，沦为个别“精英”学生展示自己的舞台。相反，如果对于某项运动比赛规则和形式的设计过于宽松，则无法激起学生的竞争意识，使比赛失去意义。因此，“赛”的针对性设计要把握好“竞技”与“非竞技”的中介点。

具有针对性的“学、练、赛”一体化教学设计使得深度教学的开展成为可能。对于比赛这种高阶的运动形式，知识与技能不能再局限于单一技术的认知与操作，必须在此基础上进行更具深度的多人配合或全队战术学习；方法与手段的选用也必须与其相匹配，变得更为复杂和精细。此外，在竞赛的动态情境下，情感态度与价值观的传递可超越肤浅、被动的生成模式，学生能够真正体验到多样的情感变化，自觉养成正确的体育品德，积极主动地建构起有关体育的价值认知。

2.2.3   强调以“赛”为核心唤醒和增强学生体育意识

从专项化教学方式的角度去理解“学、练、赛”一体化教学，其首要特征是突出“赛”的核心地位。以往的体育课注重单一技术的教学，内容简单重复，“赛”的占比较低。相对于运动项目的整体而言，这种教学方式较为片面且深度不足，学生容易出现“吃不饱”的现象，导致学生上了10多年体育课却1项运动技能都未掌握^[18]。已有研究^[19-20]证实，采用合适的形式组织比赛能更好地激发参与者的动机，提高其满意度，提升其长期投身于该项运动的决心和毅力，促进参与者的社会化发展。“学、练、赛”一体化教学强调以“赛”为核心统领“学”和“练”，体现了以运动项目为主要内容的体育教学的原本状态，反映了运动项目的本质。

一方面，“赛”的内容、结构决定了“学”与“练”内容、方法、手段的选择。例如：之所以选择“跳步接球投篮”和“跨步接球投篮”作为学习内容，是因为篮球比赛中绝大多数的接球投篮都是动态进行的；之所以在练习中要不停地变换投篮角度和距离，是因为比赛中出现的投篮机会往往都是随机、无序的。另一方面，绝大多数运动作为游戏在被设计之初就刻有“竞争”的烙印，其本质就是比赛。如果脱离了“赛”，只是将其作为一种操作性的动作技能进行教授，则其健身性、娱乐性、教育性等将大打折扣。以竞赛为主要策略开展体育教学既是学生技能习得、能力提高以及素养形成的必然要求，也是落实育人目标的必然选择^[21]。没有竞赛，只是单一技术的学习，则学生的运动强度很难达标，体育学习的身体锻炼价值难以实现；没有竞赛，只是单一内容的枯燥练习，则通过对抗博弈获得的娱乐感也不复存在；最重要的是，若没有在竞赛中与同伴进行配合、与对手积极拼抢，学生无法将诸如团队合作，勇敢拼搏，胜不骄、败不馁等比赛赋予的教育意义内化于心。

以专项化的方式开展“学、练、赛”一体化教学可以潜移默化地影响学生的体育运动学习，有助于唤醒和增强学生的体育运动意识，包括普遍意义上的身体锻炼的意识和有关专项运动的意识。于前者而言，以“赛”为核心的专项化教学可以让学生真切地感知某项运动的本质，体验其乐趣，知晓其特点、规律及组织和参与方法，如此学生才能在课余主动开展、参与以某项运动为主的体育锻炼。在这一前提下，学生自觉、主动参与体育锻炼的意识被唤醒和激活，有助于其养成科学的体育运动习惯，是支撑其长期进行体育锻炼的动力源泉。对后者而言，依托专项化方式的“学、练、赛”一体化教学注重学生专项运动能力的系统培养，这种能力在很大程度上反映为从事专项运动过程中的意识，如篮球运动中的空间意识、攻防转换意识、快攻意识等。这些意识的培养往往需要借助真实比赛情境的“刺激”，以往只注重单一技术教学的体育课难以实现。

3.   “学、练、赛”一体化教学的实践意义

（1）“学、练、赛”一体化教学有助于教学目标的分解与转换。体育核心素养是一个整体性的概念，要实现以素养为立意的教学目标，就必须采用“有机统一、分解细化、统整融合”这一“总、分、总”的目标达成思路^[22]。其中，若忽略中间环节，未能针对体育教学的特点以及体育核心素养的要求对教学目标进行更为细致的划分，将无法实现以核心素养为立意的教学目标。在“学、练、赛”一体化教学实践中，以往最低层次的“课时目标”可进一步细化为“学的目标”“练的目标”“赛的目标”，有效实现以核心素养为立意的体育教学目标的分解与转换。

（2）“学、练、赛”一体化教学有助于教学内容的重构与升级。《课程标准（2022年版）》提倡在选择和设计教学内容时应避免教授孤立、静态的单个动作技术，注重结构化知识和技能教学，加强学生对所学运动项目的完整体验和理解。“学、练、赛”一体化教学强调在真实的比赛环境中运用知识和技能，促使体育教师在选择、设定教学内容时必须依据学生的身心发展和学习需求、运动项目的特点等对课堂教学内容进行再配置、再改造，形成源于教材、高于教材的课堂教授内容。

（3）“学、练、赛”一体化教学有助于教学过程与方法的优化。就前者而言，经由3种功能各异的实践活动组成了具有循环性的教学闭环，在以往传统“技能掌握式”教学“精讲多练”的基础上明确增加了“赛”的环节，体现了对教学过程的优化。就后者而言，“赛”的功能是对学生的认知及操作技能进行迁移，使其在真实的环境下自如运用。这就敦促教师在选择和运用教学方法时，应尽量贴近真实的比赛环境，或对以往以身体练习为主的教学方法进行情境式改进，或直接采用以比赛为主的教学方法，从而体现教学方法的优化。

（4）“学、练、赛”一体化教学有助于学习评价方法的改进。《课程标准（2022年版）》建议评价活动应围绕学生的体育核心素养展开。以往的体育学习评价主要通过量化的计时（数）手段对学生某一技能的熟练度进行考察，所用的“秒（个）数”至多只能反映学生某一技能的掌握水平。换言之，学生只有通过“赛”的检阅才能在更高层次表现出自身的体育核心素养。由于大多数比赛是非线性的动态系统，这就敦促教师必须改进以往相对固定的评价“套路”，使评价活动更为多样和全面。以篮球为例：从多样性来看，既可以通过赛中的技术统计指标等客观数据进行量化评价，也可使用较为书面的文字表述对比赛情况进行质性评价；从全面性来看，评价内容既包括技术掌握又包括战术运用，还涉及比赛环境下学生的行为及品德表现。此外，“学、练、赛”一体化教学中“赛”的常态化还可以将评价转移到纵向维度，通过记录学生在某一大单元学习中“赛”的表现进而实现形成性评价、过程性评价。

4.   “学、练、赛”一体化教学的现实问题

4.1   “学、练、赛”设计流于表面

整体性教育哲学既强调把整体分解为部分，又注重把部分融合为整体，旨在通过部分与部分之间的联系帮助学习者掌握完整的学科知识。具体到“学、练、赛”一体化教学中，如何实现三者的相互联系？关键在于对三者进行针对性设计，使三者有机结合、融会贯通，进而实现1+1+1>3的整体效果。

在实践中，尽管有些教师宣称采用了“学、练、赛”一体化的教学思路，但并未就其活动的针对性及过程的衔接性做出相应处理。以篮球教学为例，首先，“学”的内容多以单手肩上投篮、双手胸前传接球这种单一技术为主，组合技术仅限于运球后的高（低）手投篮，少见较为复杂的技术组合或团队配合。其次，练习方法以重复练习法为主，少有融入项目特点的情境性元素，如持球突破练习时要求持球人根据防守者脚步的随机站位攻击其“前脚”。同时，练习形式多以个人和集体为主，缺少能够催生团队协作精神的分组对抗练习。最后，尽管一些教师也预留了部分时间专门用于比赛，但由于未能根据“学”“练”内容及学生的能力水平对“赛”的目标、规则、形式等进行合理设计，导致“赛”有名无实——或异化为参与面低的竞技活动，或沦落成“放羊式”的自由活动。整体来看，其仍是套了“学、练、赛”一体化教学帽子的“技能掌握式”教学，重心仍偏向技能掌握的熟练度。缺乏针对性设计导致“学、练、赛”无法有机结合，特别是从“学、练”到“赛”这一环节，欠缺设计的“赛”使“学”“练”环节形成的临时性运动技能无法得到强化和运用，难以促进学生在“学”与“练”中形成从短时记忆到长时记忆的转换，以及运动能力的获得及提升，而健康行为的养成、体育品德的培育更是难以实现。

4.2   “学、练、赛”整体结构欠佳

运动技能形成具有一定的规律，可划分为不同阶段。随着学习内容的不断更新和扩展，学习者必须反复“经历”这些阶段并最终实现知识与技能的整体掌握。伴随这一螺旋上升的过程，学习者由于自身能力的提高，所历经的各阶段时间也有所不同。例如，在已经熟练掌握原地运球和单手肩上投篮技术后能更快地学习运球急停投篮，此时的教学时间分配应更倾向于“练”和“赛”。又如，学生已经具备较强的比赛能力，亟待在比赛环境中学习和运用新的战术配合，此时“赛”应成为教学的主导。实际上，依据学习者的能力水平对其练习和比赛活动的结构比例进行调整这一做法已经在体育领域得到了运用^[23-24]。由此可知，在“学、练、赛”一体化教学中，无论是从大单元教学起止的横向维度还是从跨水平、学段的纵向维度来看，随着教学的推进，学生技能掌握的熟练度不断加深，对其运用的需求不断加强，“学、练、赛”三者之间的占比也应相应调整。

然而，前期调查^[25-26]结果显示，各学段“学、练、赛”结构比例趋同，练习占据了课堂的大部分时间，比赛时间普遍较少，未能随着教学的深入增加比赛时间，远远低于国外平均水平（42%）。其中，可能是体育中考的原因，初中体育教学“练”的比例远远大于“学”和“赛”。“学、练、赛”结构欠佳可能造成多种负面影响，如在“练”主导下的结构失衡会导致教学重心的偏移，进而偏离教学目标，而一成不变的结构安排可能会使学生觉得枯燥乏味，丧失对体育课及所学运动的兴趣，影响学生的学习参与度和积极性，进而影响教学效果，造成学生“吃不消”或“吃不饱”。因此，体育教师应根据学生的技能水平和实际需求，对“学、练、赛”三者的结构进行动态调整。

4.3   “学、练、赛”流程相对固定

相较于传统课堂，建构主义学习理论提倡课堂内容的传递是由整体到部分的，即先帮助学生建立知识的整体框架，再对构成部分进行具体学习。当前国际上较为推崇的体育教学模式如理解性比赛教学（teaching games for understanding）、比赛中心式（game-centered）教学等均以建构主义学习理论为基础，强调应将比赛作为教学的重心和初始起点，先让学生经历比赛，通过比赛发现、分析、反思问题，进而开展后续有针对性的学习或练习。同样，以建构主义学习理论为依据，“学、练、赛”一体化教学重“意”不重“形”，其教学过程可根据学生的身心发展水平、技能掌握程度、运动项目特点等进行大胆尝试。

然而，可能是对传统流程的过分依赖，加之教师自身教学组织能力的不足，我国中小学体育教学仍承袭相对传统的“三段式”教学模式，课时或单元内容的排列主要以“先部分后整体”的技术难度为顺序。这就导致大多数教师在进行“学、练、赛”一体化教学时采用“学→练→赛”这一程序，未能依据具体的学情对其教学流程进行创新和优化。需要强调的是，此处并非否定“学→练→赛”这一流程的科学性。“学、练、赛”一体化教学的重点在于对所学知识和技能的运用，在某些条件（如学生技能的熟练度普遍较高）下，将比赛作为教学的起始点能更好地激发学生自主学习的兴趣，提高学生在比赛中的运动表现，培养学生的协作精神及创造力。通过比赛检验学生的技能运用情况能更为直接地发现问题并予以纠正，可能会实现更好的教学效果。

4.4   “学、练、赛”运行缺少抓手

“学、练、赛”一体化教学是一个系统且完整的教学过程，各个过程随着教学进度的推进形成一种螺旋上升的闭环，有效的评价是该闭环得以产生的抓手。如何对“学、练、赛”一体化教学中学生的学习效果进行评价？情境学习理论认为，人们应当在实际情境中学习并理解新知识和技能。因此，对学生的学习评价也必须在情境中进行，以更好地反映学生在具体情境下的实际表现和能力水平，提高学生所学内容的应用性和转移性，同时帮助教师更加科学地评估学生的学习效果。综上，“学、练、赛”一体化教学的推进需要借助有效的评价，且必须融入情境元素。

当前我国“学、练、赛”一体化教学缺少有效的评价抓手，主要表现为评价及其情境元素的缺失，这导致评价内容、方式无法与教学内容和过程相匹配。例如：小学多参照《国家学生体质健康标准》（如1 min跳绳、50 m跑等）对学生的学习效果进行考察，完全与其“学、练、赛”一体化教学的内容脱钩；初中则多采用体育中考的项目测试办法进行评价。尽管某些项目的考核办法能在一定程度上反映学生某一运动项目的能力水平，但由于其性质为终结性评价且内容较为单一、缺少情境元素（如篮球只考运球上篮），仍不能反映学生的整体运动能力，与体育核心素养导向下的“学、练、赛”一体化教学的宗旨不符。评价及其情境元素的缺失会导致学生无法获得有益的学习反馈，进而难以保持和提高“学、练、赛”一体化教学过程所习得的技能或能力，也无法推进螺旋上升的“学、练、赛”过程；对教师而言，其为“学、练、赛”一体化教学所付出的努力也将功亏一篑。

5.   “学、练、赛”一体化教学的实现路径

“学、练、赛”一体化教学的实现需要针对当前问题，由里及表地进行改进和优化。体育教学目标对体育教学的其他要素具有统领作用，因此，可尝试以 “目标定位→活动设计→结构调整→流程优化→有效评价”这一路径实现“学、练、赛”一体化教学。

5.1   以核心素养为导向定位体育教学目标的应然价值

《课程标准（2022年版）》围绕三位一体的核心素养阐述了总的课程及水平目标，对实践中体育教学目标的确立具有导向作用。三位一体的目标体系全面反映了体育与健康课程的价值诉求，既重视学生运动能力的提升，又强调健康行为的养成，还注重体育品德的培育，反映了工具理性和价值理性相统一的应然状态。然而，从现实情况看，学校管理者或体育教师对于体育教学目标的价值定位陷入了“理性偏离”的误区，即工具理性越位、价值理性失位^[27]。在实际教学中，多以行为主义教学理论为依据，强调通过反复的“刺激—反应”加强技能掌握的熟练度以“学会”某项技能，进而在体育考（测）试中取得理想的分数。在其加持下，广大体育教师仍将体育教学视作单纯的生理练习或对身体的改造，所谓的“学会”也只是因反复练习而形成的操作性肌肉记忆引起的技能滞留现象，并未真正实现技能获得的持久性和适应性^[28-29]，与当前《课程标准（2022年版）》中体育核心素养的内涵要求相去甚远。这是导致当前“学、练、赛”一体化教学设计流于表面、整体结构欠佳等诸多问题的主要原因。

“学、练、赛”一体化教学的目标指向学生体育核心素养的形成。它强调以学生为主体，将体育作为一种手段促进学生的全面发展，反映了体育教学之于学生的工具理性与价值理性的统一。在事物的发展过程中，工具理性与价值理性缺一不可，没有工具理性，价值理性的实现就是“水中捞月”。如前文所述，当前实践中我国体育教学目标的价值取向大多止步于重视技能熟练度的工具理性，未能对其价值理性诉求进行深入回应。这就要求在进行“学、练、赛”一体化教学实践时，进一步将重心转向强调学生体育核心素养形成的价值理性。为此，体育教师不应局限于表浅体育运动知识与技能的传授，要通过完整的教学过程向学生传达体育运动的深层意义。例如：通过设置结构化的学习内容，使学生主动建构知识或技能的内在联系；通过创设师生、生生互动的练习情境，提高学生的学习积极性，让学生体会合作的价值；通过分组竞赛让学生感知体育运动精神、知晓运动的规则与礼仪，锻造学生坚忍不拔、顽强拼搏的意志品质。以核心素养为导向定位体育教学目标的应然价值不仅体现了“学、练、赛”一体化教学之于人的生物性改造这一显性特征，更蕴藏了“学、练、赛”一体化教学之于人的人文性蜕变这一隐性内涵，有助于“学、练、赛”一体化教学的意义生成。

5.2   对“学、练、赛”各环节进行针对性设计

在合理安排“学、练、赛”的整体结构后，还需对各环节进行针对性设计。就“学”而言，应将“原子主义”的体育教学内容设计取向转变为“整体性运动”。“原子主义”的设计取向会导致学生学习到的体育知识或技能都是经体育教师分解、还原后的“原子”。尽管这种取向在一定程度上有助于内容的快速掌握，但由于内容本身是相对孤立、缺少联系的，最终还是难以在实战中运用。例如，会投篮不等于会打篮球，会垫球也不等于会打排球。“学、练、赛”一体化教学通过完善教学过程助力整体运动能力的形成，就是要求体育教师采用“整体性运动”的教学取向，重视单一、组合技（战）术之间的有机衔接，将体育教学的视角从局部的技术、技能转移到运动项目的整体。当前，较为推崇的做法是运用结构主义课程理论，对内容进行结构化设计。为此，可以一般图景（general pictures）为基础，根据内容类别、组合数量、身体状态的不同进行由简到繁、由易到难的设计。其间，还应考虑技术之间的衔接动作及时机。例如，以“原地单手肩上投篮”为一般图景，在增加技术组合数量和改变身体状态的基础上可设计出如“跨步接球单手肩上投篮”或“运球跨步急停跳起投篮”，其衔接关键在于“合球”动作及时机。此外，结构化内容的设计还需融入运动项目的基本观念（basic ideas），这些观念必须通过结构化内容被反复提及直至被学生掌握^[30]。例如，篮球运动的本质是在一定的时空限定下以篮球为载体的攻守之间的对抗博弈活动，攻守对抗是其基本观念。因此，在设计篮球教学内容时，必须将攻守对抗的观念贯穿始终，体现出内容的“一体两面”，即“运球跨步急停跳起投篮”和“防守运球跨步急停跳起投篮”，避免在当前我国基层教学内容中常见的条块分割式排列。

就“练”而言，可具体从以下3个层面对练习情境进行针对性设计。①在练习者层面，教师可以依据比赛的真实情形要求练习者按照某种固定路线进行移动或配合。例如，在篮球教学中为提升学生转换进攻的能力，设计如4打3或5打4的全场场景，要求进攻方必须分散在三分线外，其间通过不停地转移球，将球传至空位人员随后出手投篮。②在规则层面，如在设计篮球全场一对一攻防练习时，要求进攻队员必须在8 s之内通过半场。③在器械或场地层面，如在设计排球扣球练习时，在网前放置可移动的干扰器，提高学生的扣球抗干扰能力。此外，以上3个层面的情境性练习设计还必须考虑学生的身心发展水平，如针对小学生篮球的一对一攻防练习，其通过半场的时间和场地都可相应调整。

就“赛”而言，要求体育教师具备多样的竞赛设计和组织能力。从参赛对象看，可分为班级内部的小组赛和班级之间的班赛。就班内比赛而言，教师要帮助学生合理分配各小组的实力，保障每一名学生都能参与竞赛，避免因实力不均而导致比赛结果差距过大。在大单元教学安排下，教师还可借鉴职业体育赛事制度，引入“季前赛”“常规赛”“季后赛”“全明星赛”等概念，根据其各自功能和特点，合理安排至大单元教学的各个时段，使学生产生“赛季”的概念。就班级之间的班赛而言，教师可通过修订竞赛规程，根据运动项目的参赛人数、水平等设置多种组别，让尽可能多的学生参与竞赛。此外，无论是班内小组赛还是班赛，教师均需考虑根据学生的运动能力对竞赛规则进行调整，以适应不同学段、能力学生的身心发展水平。

5.3   从纵、横维度动态调整“学、练、赛”整体结构

“学、练、赛”一体化教学的实现需要基于学生认知和技能的形成规律，从发展的视角能动地调整体育教学过程中“学、练、赛”三者之间的关系，从而促进学生运动能力的形成。具体而言，要根据横向大单元的教学进度以及纵向各学段学生的身心、运动能力发展水平合理分配三者之间的比例。

从横向上看，在教学初期，学生的技能掌握深度和广度不佳，无法进行长时间的比赛活动，因此，此时的练习占比应较高而比赛占比应较低。然而，随着学生技能掌握水平的不断提高、学习内容的不断拓展，应逐渐加大比赛的占比、强调比赛的重要性，以适应学生在“自动化”阶段的学习需求。这是因为学生在经过大量练习后，对技能的感知及预测能力增强，处理真实环境信息的速度加快，需要且能够在真实比赛场景中能动地运用技能从而提升整体运动表现。

从纵向上看，在小学低年级阶段，由于学生的身体尚未发育完全，肌肉力量、心肺功能等较弱，很难进行长时间的剧烈运动。此外，由于竞赛本身具有排他性，加之该学段学生本身固有的表现欲会导致一部分人的退出^[31]，此时的练习活动占比应较高，而竞赛活动占比应较低。同样，这种安排也适用于处于中高学段但运动能力水平较低的学生。然而，随着学生身体机能的不断增长、运动能力的不断提升，为满足学生高阶学习的需求，进一步激发学生从事体育运动的兴趣，竞赛活动的占比应逐渐增加。以篮球教学为例，初中高年级阶段学生的身体机能发育趋近于成熟，此时篮球教学内容的重点也已逐步突破基本技术的范畴，过渡到基础配合和简单的全队战术，而这些能力习得的关键在于真实竞赛场景中的反复实践和总结。此时，经设计的“赛”应占据教学活动的大部分时间。需要强调的是，并不排除低学段学生具备高水平运动能力的情况。如果教师在“学、练、赛”一体化教学中遇到这种学情，也应尽可能多地安排竞赛活动，从而与其能力发展相适应。从整体看，随着学生运动能力的提升，“学”与“练”的占比应逐渐降低，“赛”的占比应逐渐增高。

5.4   选择适宜学生的“学、练、赛”教学流程

“学、练、赛”作为完整的教学环节，具有灵活的教学秩序。教师应根据自身的教学组织能力、学情等进行大胆尝试，使“学”“练”“赛”三者在一定时空范围内形成良性循环。不同秩序的主要区别在于是先“学”还是先“赛”，对应了“先部分后整体”和“先整体后部分”的教学观。前者（如直接指导式，direct-instruction）注重发挥教师的主导作用，强调组织比赛应在学习和熟练技能之后。后者（如比赛中心式）在国际体育教学领域备受推崇，其强调的情境性教学可以让教师有机会退后观察，通过激发学生的思考和互动使其克服比赛中的技战术问题，帮助学生理解“哪些”技能“为什么”需要被学习，从而优化整体运动表现。然而，比赛中心式教学也并非完美，相关研究^[32]已证实，在青少年早期过于强调比赛及其作用，会使参与群体退出该项运动，因为将年龄稍小的参与群体置于不恰当的比赛环境中会迫使其处在焦虑的情形之下，而焦虑是导致参与者乐趣减少从而退出该项运动的重要原因。因此，针对专项基础较弱的学生应谨慎使用先“赛”的教学流程。

对于学段或运动能力水平较低的学生而言，建议仍采用直接指导式的教学流程，即主要参照“学→练→赛”的程序开展教学。此外，若要进一步激发学习兴趣，还可在此之前设置“体验式练习”作为引入活动，使学生更为快速地进入学习状态。对于学段或运动能力水平较高的学生而言，教师可大胆采用比赛中心式的教学流程，以赛促练。具体而言，为使学生掌握某一技战术，应首先依据所处学段学生的身心发展特点，巧妙、合理地设计比赛的形式、内容及方法，让学生在真实环境中产生对所学运动的认知，加深其对某一技战术方法、作用的理解，使其自发地产生我要“学什么”“练什么”的内在动机。随后，教师应在观察学生“赛”的基础上，进一步了解学生的基本运动能力或专项运动能力，对学生在比赛中的表现进行点评，加强与学生的对话与交流，倾听学生的问题并予以启发式的解答。在此基础上，教师再针对这一技战术进行介绍并组织学生进行学习和练习。待练习至一定水平时，再次组织比赛，使该种教学流程得以循环。

5.5   将表现性评价作为“学、练、赛”的有力抓手

实行“学、练、赛”一体化教学，教师应将表现性评价作为抓手开展具体教学活动。表现性评价指按照一定标准在接近真实的情境中对学生完成任务的过程和表现进行观察与判断^[33]。在表现性评价中，常运用真实的生活或模拟的评价练习引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评价者按一定标准进行观察、评判，其形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验等。表现性评价之所以能够作为“学、练、赛”一体化教学的抓手主要基于以下2个原因。

（1）表现性评价匹配学生运动能力形成的建构主义学习过程。“学、练、赛”一体化教学过程是学生在教师指导下对体育知识与技能的主动建构过程。相较于外在机械式的灌输，学生只有在亲身实践中才能真正建构对技术规范及其合理运用的个人理解，进而获得相应能力。表现性评价本身是一种“建构—反应评价”，更关注学生知识和技能的运用（活动），而非“事物”本身。教师需要观察学生在“学、练、赛”中的建构反应，并据此对学生的体育运动学习进行评价，匹配建构主义的学习过程。

（2）表现性评价指向学生体育核心素养的形成。实行“学、练、赛”一体化教学，其最终目的是培育学生的体育核心素养，强调问题解决、沟通、合作和交流等社会能力的发展，需要在真实情境中借助问题解决的实践过程进行培育^[34-35]。因此，评价必须超越传统的只重视“三基”（基础知识、基本技术和基本技能）的量化测试，转而采用能检测学生体育运动认知思维以及运动能力的表现性评价。这是因为体育核心素养（运动能力、健康行为、体育品德）的形成与否很难进行量化表达。此外，体育教学选取的运动多为复杂、即时的非线性动态系统。例如，足球课的初衷并不是让学生能连续多次颠球或快速进行蛇形绕杆运球，而是希望学生能够根据比赛中的临场情境，动态地运用所学的技战术从而实现攻防之间的对抗博弈并形成运动能力，进而将这种决策、配合、反应等能力迁移到日常的社会生活中。表现性评价通过完整的教学过程向学生呈现真实的任务情境，操纵学习对象进行有关技能运用的问题分析、推理、决策、归纳及反思，指向学生多步骤问题解决过程中的复杂学习和高阶思维。

在具体运用中，教师应提前设计好表现性评价的整体框架，如表现性目标、表现性任务、评分规则、评分主体及评价结果反馈等，让学生在进行学习前便知晓学习的目的及程度。在表现性评价的整体框架中，表现性任务设置尤为重要，应根据学生的身心发展水平对任务的类型、难易程度及数量进行科学设计，并在“学、练、赛”教学环节中进行合理安排。具体而言，小学低年级学生的抽象思维及语言表达能力较弱，因此从类型来看，对其表现性评价往往只能通过“操作”的形式完成，即观察学生在学习过程中的技术规范和熟练度，如游戏场景下的原地运球数数任务。相反，对初中高年级学生而言，由于其已具备一定的抽象思维和语言表达能力，因此对其表现性评价除“操作”形式的技战术运用外，还可通过建构反应题、资料收集或作品展示等形式进行。例如：建构反应题可设置为“分析你在比赛中的表现、优劣势和拟提高的办法”；资料收集可让学生分析一场比赛录像，标注出所有的对球掩护配合；作品展示可让学生自己设计特定的边线球战术。

6.   结束语

“学、练、赛”一体化教学符合当前我国学校体育教学改革的政策指向，其内涵及特征有效应对了中小学体育教学面临的实际问题，且受到多学科理论的有力支持，具有重要的体育教学论意义。作为一种新的教学实践取向，其落地实施在很大程度上需要依靠一线教师在教学思维和理念上的转变，这对习惯于传统体育教学模式的教师而言无疑具有挑战性。本文从“学、练、赛”一体化教学的理论依据出发，阐述其内涵、特征及体育教学论意义，指出当前“学、练、赛”一体化教学存在的问题并依此提出了实现路径，有助于加深体育教师对于该教学取向的认识，加速实现由传统体育教学向“学、练、赛”一体化教学的转变。