当前，我国高等教育已经进入普及化发展阶段，如何提升本科教育质量是亟待解决的问题。课程是人才培养的核心要素，本科教育质量的提升重在课程。近年来，教育部相继出台的有关政策文件都强调课程在人才培养中的作用。例如：《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》指出，淘汰“水课”、打造“金课”，增加课程难度、拓展课程深度；《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》指出，推进课程改革创新，实施科学课程评价，严格课程管理。可见，课程改革已经成为我国实现一流本科教育的主要突破口。在课程改革进程中，核心课程建设是重要的抓手和途径。2023年3月，教育部高等教育司相关领导指出，应把核心课程建设作为深化基础学科人才培养改革的重中之重^[1]。2018年3月教育部颁发的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国家标准”）列出了7门专业类基础课程，并针对每个专业以“3+X”的形式列出了专业方向课程，但一直未见有关核心课程的实施与评价指南。鉴于此，本文梳理分析英国、美国和澳大利亚3个国家体育本科专业核心课程设置的经验，以期为我国体育本科专业核心课程建设提供参考。

1.   核心课程的内涵

自1918年美国学者博比特出版《课程》一书以来，课程就成为一个独立的研究领域^[2]，百余年来产生了诸多课程理论流派和学说，其中，核心课程是一个重要的研究方向。核心课程最早出现于20世纪30年代的美国，最初的研究主要集中于基础教育领域，第二次世界大战后逐渐传播到其他西方国家，并成为西方国家的一类学校课程^[3]。

很多学者对核心课程的概念进行了阐述，但在界定上缺乏统一性。Bisesi^[4]认为，核心课程是一种蕴含通识教育理念的课程，其目的是提供学生相同的知识背景。Lawson^[5]将核心课程界定为知识、价值、情感和技术的共同要素，表述为大学生应该知道什么、能够做什么。Chodzko-Zajko^[6]认为，核心课程是专业中最基本、最重要的分类知识，其目的是使学生获得本专业的一致性要素。汪明义^[7]认为，核心课程是由专业中最稳定的知识体系整合而成的若干门优质课程。彭湃^[8]认为，核心课程是相关职业中以核心知识和技能为主要内容的课程。综上所述，国内外学者对核心课程的理解可分为2种：其一始于哈佛大学的通识教育，即在通识教育意义上培养大学生的基础能力和素养的课程；其二是针对特定学科专业的课程，旨在体现学科专业人才培养的主要特征和基本能力^[9]。本文对核心课程的理解与后者一致，即认为体育专业核心课程是从基础性体育专业知识体系中整合而成的若干门优质课程，这些课程体现了体育专业的共性，目的是培养体育专业大学生共通的知识、技能、情感和价值观。

课程设置是指一个国家将学校的教学科目及其学习活动进行适当组织安排以构成一个完整课程体系的结果，它反映了一个国家在一定时期内的教育理念、目标和内容等^[10]。体育专业核心课程设置是高等教育机构结合学科特色对体育专业课程的优化选择过程，其目的在于确保体育学科领域的统一完整性，同时，对于提升我国体育学学科地位具有重要的现实意义。

2.   体育本科专业核心课程设置的域外经验

2.1   专业协会主导核心课程设置

长期以来，英国高等教育质量管理制度在学校自治、国家干预和市场调节等多方力量之间保持平衡。但随着政府对高等教育拨款的减少以及高等教育治理理论的变革，英国高等教育质量保障权利逐渐发生变化，越来越重视专业协会在高等教育治理中的作用。英国体育本科专业核心课程是在高等教育质量保障署（QAA）的领导下由英国体育运动科学协会（BASES）制定的，其与高等院校、用人单位、学生等利益相关者充分协商，还广泛参考了残疾人平等法案、高等教育学会等的相关规定。QAA是一个独立的非官方机构，虽然接受政府委托负责高等教育质量保障工作，但其具体工作不由政府直接掌控，而由独立的理事会负责^[11]。BASES也是一个独立的第三方机构，而且是一个经注册的有限公司（服务收费），但其独立的性质能够确保公平、公正、客观地处理与高校、政府的关系。

美国宪法规定，州与地方政府对各自的教育负责，这一传统对美国高等教育课程质量保障体系产生了深远影响，强调民间、非营利机构在课程质量保障中的重要作用。美国体育本科专业核心课程设置工作由美国体育学科联合会（AKA）具体负责实施。AKA是一个独立的专业性科研机构^[12]，主要旨在推动“Kinesiology”一词作为美国体育学科的统一名称并使其获得学术界的认同。2009年2月，AKA在奥兰多市召开了体育学科核心课程研讨会，这是自20世纪60年代以来美国首次对体育本科专业核心课程知识体系进行重新界定。在研讨会的基础上，AKA^[13]通过发放问卷的方式征集会员对专业核心知识和能力的建议，并最终确定了体育本科专业核心课程知识体系。

进入21世纪，澳大利亚高等教育质量得到大幅提升，这与澳大利亚构建了健全、多元、统一的教育质量保障体系密不可分。成立于2011年7月的澳大利亚高等教育质量与标准署（TEQSA）是一个独立、非营利性的高等教育质量保障机构，该机构从联邦政府、州和地方政府获得基金支持，并在董事会领导下独立于政府运作。TEQSA行使监管职能的法律依据是《高等教育质量与标准署法案》，该法案规定了4类高等教育标准^[14]，澳大利亚体育运动科学协会（ESSA）制定的体育专业课程认证标准是其中之一。ESSA^[15]是澳大利亚体育专业课程认证的权威机构，也是一个由体育学科专业人员组成的非营利性体育专业组织。

由此可见，强调独立、自治专业协会的主导作用是英、美、澳体育本科专业核心课程设置的共同特点。美国由独立的AKA负责体育本科专业核心课程项目的实施，英国、澳大利亚则由2个专业协会协商制定核心课程，而且2个专业协会在性质上具有隶属关系。总体上，第三方专业协会主导体育本科专业核心课程设置是这3个国家的共同趋向，这也是西方国家高等教育自治传统的结果。

2.2   基于知识模块构建核心课程

华勒斯坦^[16]认为，知识是学科内涵式发展的“自组织”力量，而课程只是一个载体，是一种承载知识和能力的“躯壳”^[9]。因此，体育本科专业核心课程设置需要首先凝练出体育学科核心知识体系。2019年11月，英国QAA颁布了第4版体育《学科基准声明》，针对体育学士学位列出了5个维度的知识模块及其核心课程^[17]（表1）。

表  1  英国体育《学科基准声明》核心课程知识

Table  1.  Core course knowledge of Subject Benchmark Statements for sport in UK

维度	知识模块	核心课程
1.生理	人体对运动的反应与适应	人体解剖和生理学、运动机能学、人体成长与发育、运动生理学、运动科学、运动生物力学、运动心理学
2.技能	运动技能的提高、监控和分析	体育教育学、动作学习、训练理论、技能学习、教练学、运动技术效能分析※
3.健康	健康和疾病管理	健身与体能※、身体活动※、运动营养学、运动损伤、运动康复与治疗※、锻炼心理学、适应体育
4.文化	体育在历史、社会、政治、经济、文化方面的传播和影响	体育社会学、奥林匹克学、体育经济学、体育政策学、体育史、体育哲学、社会文化议题、体育法学、体育伦理学
5.管理	体育政策、规划、管理和营销	体育战略学、体育技术学、体育发展学、体育管理学、体育营销学
注：※表示新增核心课程。

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由表1可知，5个知识模块分属于生理、技能、健康、文化和管理5个维度，QAA针对每个维度的知识模块分别设置5～9门核心课程，共34门核心课程。与2016版体育《学科基准声明》相比增加了4门核心课程：健身与体能、身体活动、运动康复与治疗、运动技术效能分析。其中前3门课程属于健康维度，可见英国越来越重视体育专业学生在健康和疾病管理方面的能力。

与英国类似，美国也以模块形式构建体育本科专业核心知识。2009年9月，美国AKA公布了4个模块的体育本科专业核心知识（表2）。与英国不同的是，AKA并没有给出具体的课程名称，而是允许高校在核心知识的基础上自主设置核心课程。

表  2  美国体育本科专业核心知识阐释

Table  2.  The core knowledge and its content of sports majors in USA

知识模块	知识阐释
1.身体活动与健康、福祉及生活质量的关系	认识到规律性身体活动的重要性，并且视其为健康生活的一部分。规律性身体活动能有效促进不同年龄阶段人群的身体健康。身体活动与健康的密切关系对于体育专业学生非常重要，无论学生就业或继续深造，他们都将成为体育与健康领域的专业人员。因此，体育专业学生应理解身体活动与健康促进的关系，并能够运用合理的运动方式
2.身体活动的科学基础	在多维身体活动的理论研究和实践应用方面，体育学科具有包容性和整体性。体育专业学生能深入理解身体活动的科学基础，通过开设运动生理学、动作行为学、生物力学、体育社会学和锻炼心理学等课程为学生提供科学基础，但课程名称和具体内容将因校而异
3.身体活动的文化、历史和哲学基础	体育文化、体育史和体育哲学是体育专业教育的重要组成部分。对个体或群体而言，社会氛围和历史传统将会影响他们身体活动的参与。此外，哲学和历史学知识有助于学生更好地应对未来的伦理问题，人文知识有助于学生多角度思考问题，并基于伦理要求做出决策。诸多高校开设体育文化学、体育社会学、体育史、体育营销学等课程，具体课程及内容也会因校而异
4.身体活动实践技能	有规律的身体活动是健康生活方式的组成部分，应该为体育专业学生提供多样的运动实践课程。可通过多样化课程学分、实习或课外活动等形式鼓励学生参与运动，提高运动技能水平。AKA强烈建议学生进行体育锻炼，但这并非强制性规定，仅要求学生具有课内外体育锻炼的经历

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由表2可知，4个核心知识模块分别为：①身体活动与健康、福祉及生活质量的关系；②身体活动的科学基础；③身体活动的文化、历史和哲学基础；④身体活动实践技能。从名称可以看出，AKA紧紧围绕“身体活动”构建核心知识，认为体育学是一门研究身体活动及其对健康、社会和生活质量影响的学科，因此“身体活动”是体育学科专业的核心关键词^[18]。此外，AKA还从知识背景、价值意义及课程要求等方面阐释每个知识模块的内涵。可见，英、美两国都将运动基础学科、健康、体育文化3个维度的知识作为体育本科专业核心知识，与英国不同的是，美国将运动技能单独列为一个维度，强调体育专业学生运动技能的重要性。

与英国、美国在知识模块的基础上设置核心课程不同，澳大利亚首先制定了体育本科专业毕业生7个方面的核心能力（表3），并将其作为体育本科专业核心课程的制定依据和参考框架。

表  3  澳大利亚体育本科专业毕业生核心能力^[11]

Table  3.  Core capacity of undergraduate of sports in Australia

领域	核心能力
专业知识	综合理解体育学科及其子学科的知识
专业实践	应用体育科学知识和技能满足亚健康顾客的需求，包括运动规划、运动教学和运动评价；按照医生的要求向伤后病人传授运动康复的活动项目；循证实践，包括编译能力、批判性评估、职业决策、科学原理的沟通和提供服务；关注顾客的多元性和平等性，遵守ESSA的职业行为准则和道德实践要求
专业发展	通过教育参与、持续学习、自我评价、跨界合作、科学宣传等方式实现职业发展；参与体育科学领域培训，并根据需要求助于相关专家

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由表3可知，澳大利亚对体育本科专业毕业生的要求分为3个领域，即专业知识、专业实践和专业发展。核心能力指标是对毕业生能够做什么的具体描述，也是对课程学习结果的描述。为了培养学生的核心能力，澳大利亚设置了15门核心课程，其中：9门是基础学科类课程，包括生物力学、运动生理学、功能解剖学、人体发育学、运动心理学、人体解剖学、人体生理学、营养学、身体活动与健康；5门是实践技能类课程，包括运动技能教学、运动处方、运动锻炼评估、动作学习与控制、专业实习；1门是科研方法类课程，即科研方法与统计学^[19]。

着力构建体育学科专业核心知识体系是英、美、澳核心课程设置的共同趋势，但这3个国家存在一定的差异。英国和美国的差异主要体现在核心知识模块的数量与类别上。此外，英国直接列出了34门核心课程，而美国将核心课程的设置权完全下放给高校。澳大利亚与英、美的差异体现在核心课程设置的理念不同，英、美的核心课程设置围绕一种典型的“知识中心”，澳大利亚则是遵循“产出导向”，从性质上看，毕业生核心能力与核心知识都是对体育专业大学生核心课程学习结果的描述，因此两者具有相通性。

2.3   发挥高校的课程设置自主权

英国的高等教育具有悠久的自治传统，高等教育质量保障责任主要由大学自己承担。体育《学科基准声明》仅具有指导意义，QAA在进行审核评估时主要考察高校的课程设置是否达到了要求，并非将高校的具体情况与体育《学科基准声明》的内容一一对照，如英国爱丁堡大学2个专业的核心课程设置如表4所示。

表  4  英国爱丁堡大学体育本科专业核心课程

Table  4.  Core curriculum of sports major in Edinburgh University

年级	运动休闲管理（17）	应用运动科学（17）
大一	运动与社会、体育管理学	生理学与技能习得、生物力学与运动心理学
大二	运动休闲运营管理，科研方法，运动休闲：营销、赞助与赛事管理，运动休闲专业实习	运动生物化学与技能习得、信息技术与生物力学、运动机能学与运动心理学、科研方法
大三	高级科研方法、运动休闲战略管理分析、运动休闲管理政策分析、体育社会学、体育传播学、体育发展学	运动科研项目、体育科研统计、高级生物力学与运动心理学、高级生理学与技能习得、健康教育学、运动营养学
大四	运动休闲：绩效指标、测量与管理，毕业论文，体育媒介与社会，体育旅游与遗产，全球化体育产业	毕业论文、运动生物力学、运动生理学、运动康复处方、运动与锻炼医学

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由表4可知，2个专业的核心课程设置差异较大。应用运动科学专业主要涉及维度1（生理）和维度2（技能）的核心课程，仅有生理学、运动生物力学、运动心理学和技能学习4门课程与体育《学科基准声明》完全相同。此外，该专业还从宽度和深度2个方面拓展核心课程设置：在宽度方面，设置了运动生物化学、运动机能学、教练管理学、生物力学等特色课程；在深度方面，围绕运动生物力学课程，在1—4年级先后开设了生物力学与运动心理学、信息技术与生物力学、高级生物力学与运动心理学、运动生物力学等系列课程。这体现出一种层层递进、逐渐聚焦的知识传授进程。

美国支持课程设置的属地原则，也强调高校在课程设置上的自主权。AKA认为，“核心课程”项目的实施并非要求所有高校据此设置一套固定的课程体系，而让高校可以根据培养目标设置不同的知识模块及其核心课程，如威斯康星大学和伊利诺伊大学分别开设了23门和14门核心课程^[20]（表5）。

表  5  美国体育本科专业核心课程设置示例

Table  5.  Examples of core curriculum for sports majors in USA

学校	知识模块	核心课程
威斯康星大学	1.身体活动与健康、福祉和生活质量的关系	运动机能学导论、运动损伤预防与治疗、临床营养和体重控制、运动医学
	2.身体活动的科学基础	医学术语学、应用解剖学、运动机能学、人体解剖学、人体生理学、生物力学、 动作学习、锻炼行为学、运动生理学、力量与体能训练学
	3.身体活动的文化、历史和哲学基础	运动学导论、运动学概论、锻炼行为学、体育科研方法
	4.身体活动实践技能	力量训练技术、健康评估技术、运动健身临床学、技能改进与提升、场地设施管理
伊利诺伊大学	1.通识类课程	身体活动与健康、人类动作社会学、体育学概论、体育科研方法
	2.运动健康心理行为	身体活动社会心理学、运动健康心理学
	3.运动生理学	人体运动生物科学、运动生物能量学
	4.体育课程教学	K—6年级课程教学、7—12年级课程教学
	5.生物力学	人体运动生物力学、动作学习与控制
	6.文化解释学	体育与现代社会、案例研究：持续总结

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由表5可知，2所高校在核心课程数量和类别上各具特色，其中：威斯康星大学完全按照AKA的4个知识模块设置了23门核心课程；伊利诺伊大学在4门通识类课程的基础上设置5个方向，在每个方向上分别设置2门核心课程。2所高校的核心课程不仅在数量和名称上存在较大差异，所属知识模块也有所不同。

澳大利亚《体育学科标准》并非强制性文件，高等教育机构有权自主设置核心课程。当然，鉴于ESSA的权威性，高校通常会在参考其要求的基础上自行设置核心课程。南十字星大学和堪培拉大学的核心课程设置如表6所示。

表  6  澳大利亚体育本科专业核心课程设置示例

Table  6.  Examples of core curriculum for sports majors in Australia

ESSA（15）	南十字星大学：运动科学与营养（24）	堪培拉大学：体育运动科学（23）
生物力学	应用生物力学、生物力学与运动机能学、动作力学	生物力学1、生物力学2
人体生理学	人体生理学、营养生理学	局部解剖与生理学、系统解剖与生理学
运动生理学	运动生理学、高级运动生理学、特殊运动生理学、健康运动生理学	运动生理学1、运动生理学2
人体解剖学	人体解剖学	—
功能解剖学	—	高级功能解剖学
运动心理学	运动心理学	心理学、体育心理学
人体发育学	人体发育与老龄化	人体发育学
营养学	终身营养学、营养生物化学与人体代谢、食品与健康营养学	营养学导论、营养科学
身体活动与健康	身体活动行为原理	—
运动处方	—	运动规划与处方1、运动规划与处方2
动作学习与控制	动作学习、动作控制	动作控制与技术学习
专业实习	专业实习	科研与专业实习A、科研与专业实习B
科研方法与统计学	健康科研分析	基础统计学
—	生物化学、健康科学化学、食品科学、运动调控与训练方法学	运动医学、运动生物化学、健康、疾病与运动、运动绩效分析、职业规划导论
运动技能教学	—	—
运动锻炼评估	—	—
注：“—”表示未设置相应课程。

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由表6可知，2所高校的核心课程存在较大差异：①课程数量的增加。2所高校分别开设了23门和24门核心课程，比ESSA推荐的15门课程大幅增加，如南十字星大学增设了生物化学、健康科学化学、食品科学、运动调控与训练方法学4门课程。②课程的拓展。如南十字星大学在运动生理学基础上开设了高级运动生理学、特殊运动生理学和健康运动生理学。③课程的深化。如堪培拉大学将生物力学分为生物力学1和生物力学2，将运动生理学分为运动生理学1和运动生理学2。

充分尊重高校的自治传统、发挥高校在核心课程设置中的自主权是英、美、澳体育本科专业核心课程设置的共性经验。3个国家在发挥高校自主权的程度上也存在一定差异：英国在5个维度核心知识的基础上制定了34门核心课程，高校可以选择2个或2个以上知识模块设置核心课程；美国则制定了4个维度的核心知识，高校可以围绕核心知识自主设置核心课程的数量和名称；与英、美不同，澳大利亚仅制定了15门核心课程，高校可在此基础上自行拓展和深化核心课程设置。

2.4   研制结果导向的核心课程标准

20世纪80年代初，美国学者斯派迪率先提出了结果导向的教育理念^[21]，该理念被欧美诸多国家所采用，并基于学习结果构建课程标准。如英国基于5个知识模块制定核心课程标准（表7），该标准以学习结果的形式呈现，是对学生学习结果的具体要求。

表  7  英国体育本科专业核心课程标准

Table  7.  Core curriculum standards for sports majors in UK

核心知识	学习结果
维度1：人体对运动的反应与适应	1.理解并利用人体结构功能的基础学科知识 2.批判性评价和鉴定运动训练效果 3.监测和评估人体运动及康复后反应 4.批判识别不同人群的锻炼活动和运动干预行为，包括老年人、残疾人、慢性病患者和儿童等特殊人群
维度2：运动技能的提高、监控和分析	1.监测、分析、诊断和描述运动要素，提高学习效果和运动成绩，提供合适的损伤诊断和治疗措施 2.在实验室和运动场监测和评价运动成绩 3.采用教学、指导、训练等手段提高运动成绩，评价以上手段的运用效果
维度3：健康和疾病管理	1.熟悉政府的疾病预防政策，了解疾病预防与运动锻炼的关系 2.能够监测居民健康水平，并给出相应的运动干预措施 3.具备健康安全意识、行业道德、开设运动处方、对不同人群进行差异化教育、认知体育机构在改善国民健康方面的作用等多种技能
维度4：体育在历史、社会、政治、经济、 　文化方面的传播和影响	1.批判性理解体育机构的职责、政治影响及其资金运作 2.利用社会、经济和政治理论解释社会体育运动的演化过程 3.了解体育运动的社会文化意义及其对国民体育参与和规则意识的影响
维度5：体育政策、规划、管理和营销	1.理解财务、人力资源和市场营销的理论、概念，并能运用于体育场馆设施和赛事运作 2.采用战略规划理论分析体育机构和社区的发展需求，满足其发展目标 3.批判性评价职业领域内体育设施的便利化发展程度

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由表7可知，英国体育专业核心课程标准主要从知识掌握、技能展示、能力应用3个方面对学生的学习结果进行评价。相对于条件性标准而言，学习结果直接指向学生的学习状况，更能反映课程学习的本质，也能够引导培养机构树立以学生为中心的教学质量观。当然，学习结果只是宏观描述，其操作性并不强，高校需要根据自身实际情况，制定更加详细且符合需求的课程规范。

美国在“核心课程”项目的实施过程中紧紧围绕“身体活动”构建核心知识及其学习结果^[18]（表8）。

表  8  美国体育本科专业核心知识及其学习结果

Table  8.  The core knowledge and learning result of sports majors in USA

核心知识	学习结果
维度1：身体活动与　健康、福祉及生　活质量的关系	1.描述身体活动与健康、福祉和生活质量的内在关系，解释身体活动指南的含义 2.评估身体活动及其对健康和慢性疾病的影响 3.设计、实施并评估提高健康水平和生活质量的运动处方
维度2：身体活动的　科学基础	4.从科学角度解释身体活动的基本原理 5.描述身体活动的科学基础 6.从科学的角度评估身体活动的信息
维度3：身体活动的　文化、历史和哲　学基础	7.描述影响身体活动的社会文化和历史学因素 8.欣赏身体活动的文化多样性，并做出符合伦理的决策 9.批判性评估文化、历史和哲学维度上的体育学术研究工作
维度4：身体活动实　践技能	10.描述规律性身体活动的指标 11.欣赏并积极参与身体运动 12.评估自身身体活动的质量

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由表8可知，AKA针对知识模块分层给出3个方面的学习结果，即要求学生具备3种能力：描述、参与和评估。如针对“维度4：身体活动实践技能”，学生首先需要描述出规律性身体活动的指标，能够欣赏并积极参与身体活动，最后在运动参与过程中评估身体活动的质量，从描述到参与再到评估，体现出一种层层递进的逻辑能力关系。

澳大利亚也以学习成果为基准构建核心课程标准。本文以“生物力学”课程为例说明ESSA核心课程标准的具体内容^[22]（表9）。

表  9  澳大利亚体育本科专业核心课程标准

Table  9.  Core curriculum standards for sports majors in Australia

课程名称	指导原则	评价预期	学习成果
生物力学	描述、测量、分析和评价人体运动的力学原理，根据顾客特殊需要加以应用	通过理论学习和实践，学生将具备足够的实践技能，应用生物力学的基本原理准确描述、分析和评价人体运动	1.1描述生物力学的基本原理，分析不同运动形式的关系，能够：理解健康、运动和锻炼的关系，提高成绩、预防伤害；理解运动与损伤、残疾和疾病的关系；科学确定运动损伤的原因；理解不同环境下人体运动的生理反应与适应 1.2利用生物力学原理分析不同人群的运动，指导他们的日常锻炼活动，促进健康 1.3从生物力学的角度，采用定量和定性的方法，解释、制定和实施运动干预的具体措施 1.4根据顾客需求，确定最佳时机提供运动分析 1.5根据顾客需求应用并解释生物力学测量技术、方法及原理 1.6运用插图和简易术语与顾客、同事及专业人员交流科学数据和运动技术 1.7识别不同的运动方式，尤其是不对称运动 1.8将生物力学和体育学相关的知识和技能整合在一起

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由表9可知，ESSA课程标准由指导原则、评价预期和学习成果3个方面构成。其中，指导原则是对课程学习成果的概括性描述，评价预期是课程评价的基本准则，而学习成果从学生角度阐述了他们应该掌握的基本知识、技术和能力。ESSA根据每门课程分别制定了4～12条学习成果，重点强调了学生在掌握基本知识和原理的基础上，能够根据顾客需求和环境变化进行测量、分析、评价、监控、识别、预防、传授等方面的实践操作，描述了学生在学完这门课程之后应该达到的具体能力指标。学习成果取向的课程标准能够提高学生的实践能力，同时也为教师的教和学生的学提供了指导。

英、美、澳在体育本科专业人才培养过程中均坚持结果导向的教育理念，注重专业核心课程标准的构建，强调通过核心课程培养学生的实践能力。其核心课程设置的方式不同：英、美的专业核心课程标准是对核心知识学习结果的要求，并非针对具体课程，因此，其内容表述更加宏观、操作性不强；而澳大利亚专业核心课程标准是对具体课程学习结果的要求，其内容更加详细、具体，可操作性更强。

2.5   构建多样的核心课程评价形式

在体育本科专业核心课程标准制定之后，如何评价课程学习结果就成为亟待解决的问题。英国体育专业核心课程的教学方式包括讲座、专题讨论、个别辅导、案例研究、实地考察、行业实习、混合式学习等多种形式。在教学评估方面，学科基准中并未硬性规定必须采用的评价方法，但高校必须证明学生达到了预期的学习成果。通常而言，针对不同的学习类型和教学方式可采用不同的评价方法^[17]。可见，英国对体育专业核心课程教学和评估的规定比较粗略，高校可根据课程类别、师资、教学条件等制定切实可行的核心课程评估形式。

美国AKA以案例的形式给出了核心课程学习评价方式^[18]（表10）。当然，这些评价方式仅是一种参考案例，高校在制定课程评价方式时可以采用该案例，也可以对其进行修订或自行制定评价方式。

表  10  美国体育本科专业核心课程评价方式

Table  10.  Evaluation methods of core curriculum for sports majors in USA

	直接评价	间接评价
内部评价	1.学生选修课程的作业成绩 2.学生顶点课程（实习、高级研讨）的成绩 3.高级课题项目的评审成绩 4.专业主要课程的考试成绩 5.毕业生综合考试和期末答辩成绩	1.学生学习共同体讨论结果 2.学生对课程的评价 3.（随机抽样）个别学生的面谈 4.毕业生的后续学习
外部评价	1.职业认证资格考试成绩 2.毕业生的工作表现 3.考研率和升学率 4.学生作品及成绩的外部评审	1.雇主对毕业生知识和能力的感知 2.就业率 3.毕业生专业能力的行业评价

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由表10可知，美国高校既可采用课堂表现、考试成绩、考研率等直接评价形式，也可采用共同体讨论、雇主感知等间接评价形式；既可采取内部评价，也可采取外部评价。当然，最准确的评价方式是针对学生学习结果的直接评价，而最有效的评价方式是采用内部评估收集学生信息^[23]。需要指出的是，AKA所列出的评价方式只是一种信息收集的手段，为了提高课程学习效果，任课教师在课程评价结果分析的基础上有权改变课程教学内容和授课方式。

2017年7月，澳大利亚颁布了《体育学科专业核心课程评估指南》，该指南以布鲁姆目标分类法和米勒金字塔分类法为基准，构建了产出导向的核心课程评价体系，本文以“动作学习与控制”课程为例进行说明（表11）。

表  11  澳大利亚体育本科专业核心课程评价体系^[22]

Table  11.  Evaluation system of core curriculum for sports majors in Australia

课程名称	学习成果	布鲁姆目标分类															米勒金字塔分类
		认知							情感						技能		实践技能评估
		知识	理解	运用	分析	综合	评价		接受	反应	评价	组织	个性				理 论 知 识	应用能力	操作表现	实践表现
动作学习与控制	1.1		★														★
	1.2	★															★
	1.3			★														★
	1.4		★														★
	1.5			★														★
	1.6			★											★				★	★
	1.7					★												★
	1.8					★													★	★
注：★表示学习成果所属目标类别。

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由表11可知，ESSA对核心课程评价指标的设计呈现出由易到难、循序渐进的特点，如学习成果1.1和1.2是对理论知识的要求，1.3~1.5是对应用能力的要求，1.6~1.8则是对实践操作展示能力的要求。从理论知识的掌握到实践能力的展示，符合知识学习的过程性规律。如理论知识评价采用判断、检查、选择等词语，应用能力评价采用案例、数据解读等词语，操作表现评价采用模拟、临床实践等词语，实践表现评价采用现场视频、讨论与评价等词语，由此评价学生实际掌握了哪些知识、具备了哪些技能。产出导向的评价模式打破了以知识输出为主的课程设计思路，建立了以学生发展为逻辑本位的课程理念。

制定多样的课程评价形式已成为英、美、澳体育专业核心课程研设的共性措施。美国以案例的形式给出了具体的评价方式，其内容具体而详细。澳大利亚基于布鲁姆目标分类法和米勒金字塔分类法制定课程评价体系。相较而言，英国对核心课程的评价规定比较模糊，仅要求高校根据差异化的学习方式和教学方法采用不同的评价方式。

3.   体育本科专业核心课程设置域外经验对我国的启示

3.1   以能力为导向研制课程标准

与我国相比，英、美、澳体育专业核心课程的呈现形式有“知识体系”和“课程名称”2种。前者并不规定具体课程名称，而只给出核心知识模块，这些知识模块是高等教育体育专业在人才培养上区别于其他学科专业的关键。无论采用哪种呈现形式，英、美、澳体育专业核心课程最终都表现为以学习结果为基础的课程标准，而且课程标准通常由知识体系和能力指标2个部分组成。

课程是人才培养的“心脏”，课程标准比专业标准更聚焦教育质量的核心。因此，我国在高等教育标准化建设进程中，有必要从专业走向课程，构建具有中国特色的体育专业核心课程标准。在具体实施过程中，可以借鉴英、美、澳的经验，首先构建出一套逻辑自洽的体育学学科知识体系，这种学科知识是设计专业人才培养体系的逻辑基础^[24]。其次，应该明确社会需要具有何种能力的体育专业毕业生，通过分析和建立“知识与能力结构模型”，确定体育专业学生需要具备的专业知识和能力及其评价指标，进而选择和设计支撑这些指标的核心课程，这种以能力为导向的课程设置更具有针对性，也避免了“因人设课”的现象。

3.2   倡导体育跨学科核心课程设置

基于解决复杂问题而出现的跨学科知识已经成为21世纪高等教育课程内容的重要来源，跨学科课程也在世界各国高校中广泛开展。体育领域也面临着诸如青少年体质下降、慢性疾病预防等重大复杂问题，这些问题的解决需要综合多门学科知识、观点与方法，因此，高等教育体育专业跨学科课程设置尤显重要。从域外经验看，发达国家已经开始重视体育跨学科课程教学，如英国的“生理学与技能习得”“信息技术与生物力学”等，澳大利亚的“特殊运动生理学”“局部解剖与生理学”等，这些课程都融合了2个或2个以上的学科知识体系，对于培养学生的创造性、批判性思维以及处理复杂问题的能力具有重要意义。

目前，我国学者已经对体育学研究生的跨学科课程建设进行了理论探讨^[25]，高校也开设了多种类型的创新实践课程，但体育本科专业的跨学科课程设置研究尚显不足。鉴于此，应积极倡导体育跨学科核心课程的设置。在具体操作实施过程中高校可开展3个方面的工作：①为教师的跨学科课程设置提供平台，设立跨学科课程设计工作坊、跨学科教研项目、跨学科课程项目等；②将跨学科课程列入学生培养方案；③建立跨学科课程质量评价机制，包括课程质量标准、评价方法与反馈改进机制，帮助教师不断提升跨学科课程质量。此外，教师需要加强2个方面的能力：①提升跨学科课程教学设计能力，教师从自身经验出发，结合实地调查和市场反馈提出真实问题，并基于“问题”开展教学设计，教学过程确保学生不断有机会应用和整合所学知识；②提升打造跨学科课堂的能力，教师需要突破自身学科边界开展真正的跨学科合作，并基于学习共同体创设知识分享与应用的跨学科教学环境。

3.3   适度增加健康类相关课程

世界各国体育学科专业的源头均与教育学密切相关，但是随着社会经济的发展，体育学科已经从单一的体育教育范畴拓展到运动医学、体育产业、运动康复等多学科领域。从发达国家的经验看，他们更加重视体育在提高人类健康生命质量中的作用。例如：美国早在2006年就将体育学列为生命科学的一个分支学科，AKA第一个知识模块就是“身体活动与健康、福祉及生活质量的关系”；英国将“健康和疾病管理”作为5个知识模块之一，并设置相应核心课程；澳大利亚ESSA也将“身体活动与健康”“营养学”“人体发育学”等健康类课程列为核心课程。可见，健康类知识模块已经成为发达国家体育本科专业核心课程的重要组成部分。

在当前智能化快速发展的社会中，运动不足已经成为我国居民健康体质下降的主要原因。《“健康中国2030”规划纲要》提出“推动形成体医结合的疾病管理与健康服务模式”。2020年9月22日，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上也提出，“要推动健康关口前移，建立体育和卫生健康等部门协同，全社会共同参与的运动促进健康新模式”。借鉴英、美、澳的经验，参考国内需求，强化体育本科专业人才的运动康复能力培养势在必行，因此，有必要在体育本科专业核心课程设置优化过程中适度增加健康类相关课程。具体而言，建议从以下3个领域选择具体课程：运动医学（运动康复与治疗、运动损伤预防与治疗等）、运动营养学（食品与健康营养学、临床营养和体重控制等）、运动康复学（身体活动与健康、健康评估技术等）。此外，在课程设置形式上，可以领域模块的形式推荐给高校，由高校自行决定开设哪个领域模块的具体课程，以充分发挥高校的课程设置自主权。

3.4   优化核心课程评价体系

评价对课程质量的改进与提升起着至关重要的作用，发达国家在政策实施层面越来越重视课程评估与反馈机制，如美国早在20世纪90年代便开始从投入性评估转向产出性评估，综合运用作业成绩、考试成绩、学习共同体、考研率、职业资格通过率、就业率、雇主评价等方式评价学习结果。澳大利亚则采用布鲁姆目标分类法和米勒金字塔分类法，从认知、情感、技能3个方面对课程学习进行评估。

与发达国家相比，我国对课程评价的关注相对不足，课程评价理念也相对落后，主要采用期末考核、学生评教、同行听课等措施开展课程评价。这种评价形式总体上重视终结性评价，轻视过程性评价，往往无法达到通过评价提高学生能力的效果。鉴于此，有必要进一步优化我国体育专业课程评价体系。首先，转变教师对课程评价的认知，树立“评价即学习”的理念，评价不再独立于教学过程之外，两者是一个相互融合的过程；转变教师的角色定位，使其从评价者转为课程设计者和辅助者，教师能够设计出适当的教学任务和评价任务，以帮助学生在学习过程中进行自我反思与管理。其次，拓展课程评价形式，在内部直接评价（期末考核、课堂考勤）的基础上，综合采用内部间接评价（学习讨论、主题发言、学生座谈）、外部直接评价（资格证书、学生评教）和外部间接评价（雇主评价、校友评价）等多种形式。最后，基于产出导向，制定可操作的课程评价指标体系，在课程大纲的修订中，可从知识、技术、能力、态度、价值观等方面确定课程的学习结果，然后以动词形式具体描述学生应形成的能力指标，便于教师有针对性地开展教学、实施评价。

4.   结束语

课程建设是一项复杂而系统的工程，从一流学科到一流专业再到一流课程建设，我国逐渐聚焦高校人才培养的核心。然而，我国体育专业课程建设依然存在政策支持不到位、任课教师惯性思维、改革路径缺乏等各类问题。目前，学习和借鉴发达国家的经验依然是引导和推动我国体育本科专业课程建设的一条重要途径。本文从核心课程的设置主体、设置理念、知识体系和课程标准等角度出发，总结英国、美国和澳大利亚3个国家在体育本科专业核心课程设置方面的经验，并有针对性地提出对策，旨在深化我国体育本科专业核心课程建设。未来研究还应进一步拓宽核心课程设置比较的国家范围，同时对核心课程的教材、教学设计等问题开展进一步探讨。