随着“健康第一”思想在我国相关宏观政策文件和重要讲话中被多次强调、大力推行，健康促进成为近年来贯穿于学校体育各领域活动的主题。受国外青少年体质健康测试经验的启发，我国制定了《国家学生体质健康标准》（以下简称《标准》），并将体质健康测试作为体育中考的主要考核板块，使其成为体育课程教学与课外体育活动开展的指向性依据，赋予体质健康测试较大的统摄力。这体现为在大部分省（区、市）的体育中考中，《标准》中的“体质—体能”项目（包括过程性考核与现场考试的相关项目）的分数在总分中占比最高。以体质健康测试主导体育中考的基本目标旨在通过大幅提升体质健康测试的地位，使其以一种强大的推进力，直接、迅速地促使学生群体加强体育锻炼、提高健康水平。按照教育部的相关要求，当前我国体育中考呈现出“逐年增加分值”的改革取向，在体质健康测试所占权重固定的情况下，其分值会随之扩大。从深层逻辑与伦理层面看，当分数差被拉开时，该测试作为用于升学统一评价的“排名—选拔性”考试，将区别于一般的“反馈—水平性”考试，其对学生体质健康水平的要求并非以“合格”为基准。在竞争取向驱动下，体质健康测试实际所发展、考核的内容将超出健康范畴，而过度强调生理、体能素质的“竞技化”增长。这不仅与健康促进进路相分野，与我国所参照的国外相关测试的宗旨相悖，还会遮蔽学校体育的“人文—育人”价值，从而导致“健康”目的与“体育”内涵趋于消解。并且，体质健康与体育锻炼、社会生存的关联有限，将其作为学生受教育权及受教育等级的一项决定因素，易动摇考试的公平原则和人才培养体系。

本文结合体质健康概念及评价体系、“健身—训练”基本理论、学校体育及其内在规定等，围绕体育中考下体质健康测试的具体设定对其构建要旨的偏离，以及体质健康测试在体育中考中所占据的核心地位与体质健康、学校体育实质定位的背离，梳理、阐明并修正对学校体育场域中体质健康测试取向的认知与应用偏差。同时，提出学校体育健康促进尤其是体质健康测试的完善框架及其在“双减”政策下的推行逻辑，在此基础上，为学校体育“健康第一”相关政策与举措的制定、修订，以及体育中考改革的良性发展提供参考。本文中的“体质健康”概念主要与《标准》语境相联系，其英文表达对应为“physical fitness”（该词也常被译为“体适能”），《标准》所指的“体质健康”内容与“physical fitness”要素基本一致。

1.   引入导向的失准：主导体育中考的体质健康测试可能难以促进健康

20世纪70年代以来，由于青少年肥胖、视力下降、慢性疾病患病率高等健康问题日益突出，国外通过深度辨析体质健康概念及完善体质健康测试机制，有效保障了学生的医学健康水平，帮助学生预防、缓解了相关疾病。受此启发，国内学校体育领域引入体质健康测试并广泛推行。然而近年来，我国将体质健康测试结果与体育中考成绩紧密关联，赋予体质健康测试成绩高权重，具有高区分性，导致其评价方式、测试内容的竞争化属性凸显，并使其原本的医学健康追求发生转向，较为偏重“运动意义上的体质”或“专门—专项”运动能力，这与“医学意义上的体质”的发展进路难以契合。

由于我国体质健康测试结果直接影响体育中考成绩乃至中考整体排名，体质健康测试的性质可在较大程度上影响学校体育的发展方向。在“考什么，练什么”“怎么考，怎么练”的应试逻辑的引导、规制下，体育教学及其他体育活动的开展可能与健康促进的目的相背离。

1.1   评价方式易使适度锻炼异化为极限训练，并可能有损健康

竞技体育将体质健康作为实现“参赛夺标”终极目标的一项关键要素，以体质健康测试为重要的运动人才选拔途径，以不断突破相关体适能水平极限为基本原则。与之不同，学校体育推行体质健康测试旨在通过一种反馈、激励的评价方式，保证学生群体具有正常、合格的体质健康水平，而非把体质健康测试结果与个人未来发展挂钩，倒逼学生的体质健康向竞技化方向发展。国外学校体育中的体质健康测试体系如新加坡的NAPFA、美国的FitnessGram、欧洲的Eurofit均采用“标准参照评价”（criterion-referenced standard），仅单纯考察学生体质健康水平是否达到最低标准、达标程度如何，以及学生个人前后体质健康水平是否有变化，而并不对比不同学生的体质健康水平差距^[1-2]。这种“绝对评价”的方法可更为准确地衡量学生体质健康的实际状况，且将学生的体育活动导向适度锻炼，促进体质健康发展。

我国体质健康测试成绩是当下体育中考学业成绩评定的主要依据，学生体质健康指标的分数高低可在较大程度上决定其进入高中的受教育等级（重点高中、普通高中、职业高中等），即初中阶段学生体质健康测试具有较高的竞争性、选拔性。这种“排名战役”实际上反映了我国体质健康测试变相采用了“常模参照评价”（norm-referenced standard），以“相对评价”的形式比较个体在团体中的位置与名次，并将体质健康测试变为一种区分性、准入性考试。面对“提高一分，超越千人”的现实情况，学生通常会针对相关指标刻苦训练，其训练强度甚至可能接近个体体能极限，但将业余或普通水平的学生群体置于“内卷性”训练环境中，实则会损害学生的身体健康。

1.1.1   可能忽视体质健康的个体差异性、有限发展性

人体生理科学知识表明，特定个体对锻炼性“应激—刺激”的适应范围和阈值是有限的，每个人身体机能的先天基础、对运动的后天适应也是不同的。这表明体质健康发展应具有针对性、适度性，不应对学生（即使是同一年级、性别的学生）进行统一的、无限度的要求。如面对同样的“体质—体能”项目分数目标，不同学生所需承受的运动强度存在较大差异，体质较强者可轻松达到的训练效果体质较弱者可能需要付出成倍努力，这种情况反而易使人的整体健康状态失去保障。即使学生通过不断训练在“体质—体能”项目上获得了较大进步，这种进步也是有限的。按照运动适应规律，训练越往后期推进，“体质—体能”指标成绩的提高速度越慢，过程也越艰难。在较重的升学压力下，学校及学生本人对此的要求基本不会止于“差不多”的程度，那么学生的训练强度、训练时长将持续增大直至个人所能承受的最大限度，并在较长一段时间内维持在大负荷区间以防止体能水平回落，这一过程存在严重的运动损伤隐患。

个体间除在体质健康发展的适宜范畴上具有明显差异性外，其对不同体质健康指标的反应程度也有区别。运动医学相关实证研究^[3]发现，“受遗传因素影响，个体很可能对某一体质健康要素表现出低训练反应，但对另一体质健康要素表现出高训练反应”。然而，在我国体质健康测试中，不同指标的权重有高低之别，基于尽可能得高分的目的，学生会在分数权重更大的指标上投入更大，那么天生在这类指标上难以获得足够提升效果的学生面临的健康风险也就更大。再者，在非特定行业要求的场域中，不同健康体适能指标对人体的效益、价值没有可比性，不应利用权重将各健康体适能要素划分为“三六九等”。

1.1.2   可能存在健康体适能指标的竞技化不当定位

学校体育设立体质健康测试的初衷是引导学生通过长期的适度锻炼优化相关健康体适能指标水平，但当体质健康测试被较大的升学影响力裹挟时，其内含的健康体适能指标将会被强加上竞技化色彩，导致“适度锻炼”的重要前提被抹除，健康体适能指标的性质也随之产生异变，其本身应有的功能将难以呈现。如《标准》中主要通过坐位体前屈、引体向上/1 min仰卧起坐、BMI、肺活量测试项目衡量躯干柔韧性、上肢与核心力量、身体健康程度及心肺功能等，若这种强化程度不被限制，甚至逼近极限水平，那么对这类体适能指标的错误发展可能反而最终背离健康目标。

心肺耐力相关指标原本对于健康促进而言是极为重要的发展要素。相关数据^[4]表明，在中等负荷条件下，耐力运动足以产生最佳的心血管益处和长寿效应，而将负荷条件升至更高水平时，身体并不会从中额外获益，甚至在超过适宜强度时易出现因“心脏过度使用性损伤”而引发的一系列健康危害。在当下所开展的1000 m跑/800 m跑测试中，部分学生为争取领先、夺取高分，往往竭力压缩时长、加快平均跑速，在这种情况下所强化的心肺耐力实际上已很大程度转化为与竞技表现有关的无氧耐力。若引导普通学生长期围绕无氧耐力进行高强度训练，并要求其在测试中以极限水平进行展现，较易加大伤病风险。如有文献^[5]指出，“在1000 m跑/800 m跑项目中，学生在测试或接近最好成绩练习过程中的心率甚至达到180～190次/min”，然而“心率达到180次/min时，体内免疫蛋白减少，容易感染疾病、产生疲劳和运动损伤”^[6]。在部分地区的体质健康测试中，“学生运动损伤的比例逐年上升”，“给学校、学生和家长造成了巨大压力”^[7]。另外，近年来初中生在1000 m跑/800 m跑体测中意外晕倒甚至猝死的事件时有发生^[8-9]，体育中考下急需适宜化开展体质健康测试。

显然，当健康体适能指标导向定位不当时，其存在意义削减。这种“选优式”的评价方式在根本上决定了体质健康测试具有较大的竞争性，即使测试内容以健康体适能指标为主亦无法改变这一本质。

1.1.3   可能加剧部分体质健康指标间的互斥性，破坏身体和谐状态

我国学生体质健康测试包含与速度、耐力、力量、柔韧性等有关的多方面“体质—体能”指标，当此测试单纯被用于监测时，这些指标的多样性、大跨度性不至于产生多大的弊端，但在中考“分数选拔”机制的推动下，学生很难对体质健康测试中任何指标的得分持松懈态度，甚至极力追求高分，那么因构成指标的跨度较大引发的健康问题将显现出来。由于不同类型运动对人体肌源性因素、神经源性因素以及能量代谢机制的要求存在明显差异，对于生物适应方向较为分立甚至相反的“体质—体能”指标，如速度与耐力之间、力量与柔韧之间存在一定程度的互斥性。相关研究^[10]证明，柔韧拉伸练习和肌肉力量不构成剂量-效应关系，经过一定时间的柔韧拉伸练习后，相关受试者的肌肉力量反而有所下降。若所有体质健康指标皆需提升，无疑会强化相关指标的内在对立性，加重学生的身体负担，打破人体整体体质的和谐、统一状态。若学生基于某些原因，在互斥性指标中选择全力提高其中一类指标，以平衡其他指标的低得分，那么这种竞技化取向将更为凸显，因为这是以发展某一类指标至极限水平为代价的。

1.2   测试内容不当强调竞技体适能，可能削弱健康体适能的主导地位

1983年，欧洲委员会（Council of Europe）^[11]明确提出，“体质健康”是指“个人从事日常工作而不感疲劳，有足够精力开展闲暇活动、应对突发情况的能力”。在此基础上，美国卫生与公众服务部、美国运动医学学会等机构将体质健康划分为健康相关体适能（包括身体成分、心肺耐力、肌肉耐力、肌肉力量、柔韧性）、运动技能相关体适能（包括速度、灵活性、爆发力、反应时、平衡性、协调性）两类，并指出前者主要在心肺功能、代谢功能、体质量及关节肌肉机能等方面提升健康水平，后者则与健康促进无必然联系，主要在于增强特定运动能力^[12]。而后，中国学者^[13]又将健康相关体适能、运动技能相关体适能分别简称为健康体适能、竞技体适能，当前国内对体质健康内涵及外延的界定基本以此为依据展开。

在非竞技选拔、训练、比赛的一般性语境下，尤其是在肩负健康促进使命的学校体育场域中，与体质健康有关的测试、练习大体上围绕健康体适能展开，以改善、巩固人类日常生活所必需的形态质构基础和生理功能，并与专门性、特定性运动中需要不断提高甚至最优化的竞技体适能要求形成区分。这一点在较早建立并应用青少年体质健康测试的美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、日本等国家的相关文件中均有体现。例如，美国各州学校统一推广的青少年体质健康测评体系FitnessGram由1项心肺耐力测试、2项肌肉力量测试、3项身体成分测试组成，欧盟构建的青少年体质健康测试Alpha-Fit包括3项心肺耐力测试、5项肌肉力量测试、2项身体成分测试、2项柔韧性测试，这些测试体系所采用的项目全部为健康体适能项目^[14]。

然而，在《标准》（2018年版）针对初中（乃至高中、大学）各年级学生的体质健康测试中，竞技体适能指标权重完全等同于健康体适能指标权重，在较大程度上遮蔽、削弱了健康体适能本应具备的主导地位。其中，50 m跑、立定跳远为速度、爆发力项目，属于美国运动医学学会所规定的竞技体适能范畴。对于1000 m跑/800 m跑，多项研究^[15-16]已证明其对心肺耐力的测试效度较低，实际上由无氧糖酵解与有氧氧化混合供能，且前者的参与率可能更高，因此不宜指向健康体适能。此3项测试项目共计50分，与由坐位体前屈、引体向上/1 min仰卧起坐、BMI、肺活量构成的健康体适能项目分值相同，使学校体育健康促进机制中的核心因素——健康体适能的主导地位未能合理彰显。这种对竞技体适能的不当强调导致学校体育的开展方向趋同于竞技体育的培养定位，并逐渐偏离“健康第一”的目标任务。

学校体育不应将竞技体适能与健康体适能的发展本末倒置，或模糊二者的主次地位，这与竞技体适能的培养遵循与医学健康提高机制、学校体育内在规定不同的逻辑有关，具体表现包括：①竞技体适能所指向的高强度运动并不必然促进健康，甚至更易产生阻抑作用。在竞技体适能中，速度、爆发力等素质的运动强度通常较高，在适当负荷、充分间歇的情况下，这类项目的健康风险可得到缓解。但在体育中考的“夺分”需求下，这类项目本身具有的高强度属性，可能会被进一步强化，导致无氧比例大幅提高，从而更加容易诱发健康危机。相关研究证明，长期开展高强度的无氧运动难以对运动者的收缩压、舒张压、心率、最大摄氧量、BMI的改善产生明显作用^[17]，甚至还会对消化系统、心肌和骨关节，以及大脑供血、肾功能和血压存在潜在不利影响^[18]。②竞技体适能所包含的高难度运动能力并不适合被当作学校体育的必要培养任务。协调性、平衡性运动如体操、滑板具有较强的职业性或专门性，学校体育教学项目的引入一般需考虑普通学生群体的平均接受能力，且此类运动能力同样与身体健康无直接关联。如有研究^[19]指出， “没有必要花大量时间在协调性和平衡性训练上，除非其对增强力量或耐力有特定贡献，以及学生的目标是成为一名运动员，否则大部分学生是不需要的”。③相关竞技体适能指标可能既有悖于“健康第一”思想，又不适合发展特定运动能力。由于《标准》中的1000 m跑/800 m跑指标由无氧糖酵解与有氧氧化混合供能，运动者在完成1000 m跑/800 m跑的过程中有相当一部分时间处于“乳酸阈模式”（介于有氧阈到无氧阈之间的强度，血乳酸值为2～4 mmol/L），然而有研究^[20]表明，这种运动模式可能会产生交感神经过度负荷，更快且更易形成运动疲劳与损伤，同时，其在获得运动能力上也并不是最佳刺激，难以引起对相关基因的高度诱导。

尽管在开展与竞技体适能有关的运动初期可能会产生一定程度的健康效益，但这是因为运动强度尚未达到相关运动真正要求的水平，以及间歇时间得到了充分保障。当进入正式的竞技体适能训练流程，尤其是在体育中考统摄下的大力训练中，这种短暂、有限的健康效益将很难得以维持。

2.   对体质健康本质的认识可能失真：基于对生理机制与社会价值的考察

学生体质健康测试除了由于测试内容、评价方式等技术操作层面的合理性问题而缺乏形式正义，还因对体质健康的生理机制、社会价值考察不足，将体质健康发展水平与体育学习成果过度关联，以及误读体质健康（或“专门性—发展性”运动能力）对生存、生活的意义，而对体质健康的本质认识趋于失真、悬浮状态，欠缺本体论科学性与伦理正当性。

2.1   体质健康与体育锻炼的关联有限，不宜作为体育学业成绩的主要测度指标

体育锻炼对体质健康而言具有不可或缺的价值与功效，这是学校体育通过提高体质健康测试地位，履行健康促进重任的出发点。但以体质健康测试为初中体育学业考试的核心板块的困囿在于体育锻炼对体质健康的作用并不是决定性的，体质健康的影响机制十分复杂，部分因素对体质健康的作用甚至超越了体育锻炼的效益。换言之，体质健康水平的提高并不能直接归结于体育锻炼。那么，将体质健康水平等同于体育锻炼效果则可能存在“假阳性分类”结果（即未经体育锻炼也可达到体质健康标准）和“假阴性分类”结果（即经过长期体育锻炼仍未达到体质健康标准）。在体质健康测试分值较低的情况下，尚不至于激化测试效度不佳问题，但若以体质健康为初中体育学业考核的主导要素，则易引发体育中考的公平危机。

从影响体质健康水平的生理机制予以考量，遗传、生活习惯、成长环境等变量的干预程度较大，并且在很多方面强于体育锻炼的作用。具体包括：①根据The Lancet的报道，遗传因素这一单一变量对体质健康的影响占比高达40％，其中，与人体体能水平和健康表型密切相关的基因图谱涵盖165个常染色体和5个X染色体基因条目以及数量性状位点，这决定了进行同一体育锻炼后，不同个体的生物适应表现存在相当大的差距^[21]。最大摄氧量、每搏量、心输出量、体脂率、BMI等因素的遗传效应更为明显^[22]，而与这些指标有关的测试项目正是体质健康测试的重要内容，这无形中给体育中考铺上了“基因考试”的底色。②在某些方面，相较于体育锻炼，饮食、吸烟、睡眠、久坐行为等日常惯性生活方式与体质健康的关联可能更密切。如相关研究^[23-25]已证实，与中等至较高强度的有氧运动、抗阻运动相比，低热量、高纤维的饮食在降低体脂率、BMI、高密度脂蛋白胆固醇、收缩压上更有效，并表明大多数类型的癌症都存在糖酵解活性过高这一病因，而控制热量摄入可直接有效抑制癌症因子^[26]。另外，对比每周固定的体育锻炼，吸烟行为与以肺活量为主的肺功能水平的相关性也更为显著^[27]。③不同生活环境如地势、气候、海拔等对人体生理生化参数的改变具有天然的功效。如由于高原环境中低压、低氧、低温、低湿度、强紫外线辐射、地形起伏大的特点，高原地区学生的通气率、血氧饱和度更高，肺动脉压、血红蛋白水平更低，在体质健康测验中，高原地区学生的耐力、下肢力量也比平原地区学生更强^[28]。

可见，虽然体育锻炼可提升体质健康水平，但不能由此反推体质健康水平的提升就是来源于体育锻炼或体育学业成绩的进步。当体育学业成绩纳入考核，首要考查的应是相关指标是否基本能真实反映体育课程学习的效果，若其中掺杂较多且干预作用较高的外在变量，体育学业成绩考核则可能存在效度问题。另外，虽然在文化科目学业考核中，相关知识学习成果同样受遗传因素影响，但在“科学技术是社会发展的第一生产力”的时代背景下，智力水平本身就是社会人才选拔机制的主要评价要素，相比之下，若先天的身体机能水平成为人才评定的一大标准，则易导致社会层面广泛的“生理歧视”。并且，“文化—智力”水平的发挥具有较强的稳定性，而“体质—体能”这类生理指标的结果在较大程度上受测试当天身体状态的影响，难以完全、完整地反映平时的体育锻炼效果。

2.2   体质健康水平并非社会主流教育价值需求，可能冲击人才培养秩序

2.2.1   体质健康尚难僭越“文化—智力”能力的社会价值排序

从普通学校教育准入资格看，学生的“文化—智力”能力是各级学校考核、评价的主要内容，这与现代社会依靠科学技术、“知识经济”提升综合国力的发展战略是相对应的，因此文化类课程的教学活动一向是学校教育体系的主体板块。然而，近期我国学校教育“逐年增加（中考体育）分值，要达到跟语数外同分值的水平”重大改革的推行，旨在使以体质健康指标为主的体育能力处于与“文化—智力”同等的重要地位，这不禁令人深思体质健康水平是否真的重要到可在较大程度上决定社会大众的学历。

诚然，健康是支撑生存、生活活动的重要保障，但这并不意味着健康是决定个人发展、社会发展的最大因素，社会人才晋升机制仍以“文化—智力”的考核为普遍标准，普通学校中考项目及其分值比例的设立应与社会主流价值的功利性需求相契合。况且，体育中考语境下的体质健康测试难以真正指向健康，其所考察的更多的是专门性运动能力。即使体质健康测试未偏离健康考察的初衷，其也难以完全代表健康水平，因为人体的健康指标包含躯体、心理及社会适应等多个维度，单一的体质健康测试并不能对健康水平予以全面评价。

从现实角度而言，社会各界不乏存在生理缺陷却对时代发展产生巨大贡献之人。因此，即使是残疾人群体，只要生活能够自理，可以正常完成所选专业的学业，我国学校招生法规都充分给予其合法的受教育权益，这既是对“身残志坚”传统精神的彰显，也是对我国“科教兴国”战略与“尊重知识，尊重人才”发展理念的呼应。与此相矛盾的是，根据多个省（区、市）的体育中考实施方案，身体残疾、丧失运动能力或患有严重疾病获准免修体育科目的考生，以及患不适合剧烈运动疾病的考生可以获得中考体育免考资格，并分别按照年度所有参与体育考试考生的平均分，以及该平均分的80%计算分数，那么对于体质健康得分处于中等以下水平但不具备免考资格的考生而言，其体育中考分数可能还不如免考生的分数，甚至可能在中考总分排名中处于劣势。相关追问在于身体活动障碍者仍可以获得继续学业的机会，那为何有正常行动能力或具备基本运动能力的人只因体质健康得分排名相对偏低，而可能被阻隔在更好的学校之外，甚至丧失普通高中入学资格。更何况“体质健康得分排名偏低”还不一定代表学生的体质健康水平不合格，如前所述，在体育中考的竞争性语境下，体质健康测试实际上是一场优中选优的考核，即使体质健康实际水平正常的学生也可能被排在后列。

使中考体育与语数外同分值，与将该举措和“全面发展”教育理念相绑定的观点有一定关联，似乎“智”与“体”处于同等水平才能促进学生多方面能力和谐发展。然而，全面发展不等于平均发展，“五育并举”也不等于“五育平举”，“全面发展”教育理念是为了防止单一能力的片面、畸形发展，完全忽视其他能力的锻炼与提高，而非要求所有能力必须处于同一水平线，这不符合社会人才培养体系的基本逻辑。过于强调体质健康（实际为特定运动能力）在中考成绩中的比重，反而会弱化“文化—智力”的地位、价值，这是由于：①学生的学习时间和精力有限，追求体质健康成绩的高分离不开“体质—体能”项目的高密度练习或训练，这可能会挤压、分散文化知识的学习与巩固时间；②可能会出现相较于“体质—体能”水平低而文化水平高的学生的中考总分排名，“体质—体能”水平高而文化水平低的学生的排名更高的情况，这势必将引发社会伦理诘难。

2.2.2   应遵循体质健康水平提升的适度性，无须“超越式”发展

如果说迫于当前青少年体质健康问题亟待解决的现状，而希望通过以一种强制性的方式快速提高学生群体的健康体适能是一种无奈之举、权宜之计，那么以体质健康为核心因素考核体育学业的后续结果可能变成学生被迫追求超过自身能力，甚至逼近竞技性水平的体质健康，这种性质的体质健康实际上已演化为一种“专门性—发展性”运动能力。然而，除运动员、警卫人员、边防人员、消防人员等特殊群体需要训练此类非基本运动能力，普通大众无须被强加此要求，这并非大众日常生活、工作的必备素质。

部分观点认为，以体育中考的形式考察体质健康并不意味着要求学生具备“最优水平”的体质健康，只是通过这种方式帮助学生养成运动习惯，使其体质健康在自身现有水平的基础上有所提高、完善，或将体质健康“超越式”发展的意义与增强国防力量、优化种族基因联系在一起，以此证明“超越式”发展的必要性。然而，该类说法存在如下问题：①未清晰认识到体育中考是一场准入性、选拔性考试而非水平性、通过性考试，其并不仅要求体质健康水平从“差”提高到“合格”，还要求将体质健康水平从“良好”提升到“优秀”甚至“最优”。②对体质健康原理存在错误认知。只要学生现有的体质健康水平不是未达到基本标准，完全足以支撑其正常生活、劳动，那么并无必要强迫其继续提高，这反而易破坏其当前和谐、稳定的身体状态，并且部分群体的生理适应阈值本身就较低，一味进行“体质—体能”训练，更可能出现身体机能劣变、事与愿违的情况。因此，保证学生的体质健康水平达到合格基线值即可，不应以统一高标准要求所有学生。③对体育中考产生的体质健康长期效益存在理想化的判定。“体育活动乐趣”是促使青少年形成运动习惯的一项关键性因素，但因升学需求而对“体质—体能”项目开展的大强度、高密度训练很难说是充满乐趣的，学生难以形成足够的“自发—内在”动机。相关学者^[29]指出，根据社会心理学的过度合理化效应，在被动、外在压力下的锻炼实际上并不能真正培养学生的体育爱好和运动习惯。因此，即使学生的体质健康水平在中考阶段因密集的体育锻炼获得了“超越式”发展，这种发展也不是一劳永逸、终身受益的，更多是阶段性的，甚至可能因前期过度发展给未来留下健康隐患。

3.   体育多元价值的失落：过度凸显体质健康的评价功能易使学校体育扁平化

虽然各省（区、市）体育中考评分标准皆涵盖对技能类项目的考查，但体质健康类项目所占比重基本是最大的，这导致初中体育教学与课外体育活动较多围绕“体质—体能”类项目，甚至“有些中学用体质健康测试项目练习代替体育课程学习”^[30]。然而，过分强调“生理—体能”相关素质的发展易导致学校体育育人功能的淡化，这样的体育课将逐渐滑向单一的体能训练课，即以实现身体机能的突破为体育教学重点，脱离学校体育所蕴含的滋养“知、情、意”发展等多元价值。

学校体育的魅力在于对多种项目兼收并蓄，不同运动的动作要领、组织规则、制胜策略、精神品德都彰显着浓厚、丰富的“人文—文化”底蕴。体育教师的职能并不仅依靠调控运动强度、运动密度、间歇时间等“数字”，或发号启动、加速、保持等指令，使学生体质健康的相关参数提高或下降。更重要的是，学校体育塑造了一个具有较强互动性、组织性、娱乐性的场域，体育教师凭借教学艺术、专业素养，一方面通过讲解、答疑、分析、纠错、讨论、示范、引带等手段，帮助学生习得、优化及精进复杂的技术细节、战术环节，并启发学生心智，促进学生思考、领会及内化风格多样、体系庞大的运动知识与理论；另一方面通过规训、教诲、鼓励、批评、熏陶、引导等方式，对学生展开“善”的向导，包括培养集体意识、协同合作、尊重同伴、公平竞争、恪守规则、追求卓越、正确的成败观等体育品德，并对学生进行“美”的意识的浸润，如灌输学生对形态之美、人体动势之美、技艺之美等的欣赏力，这些皆属于体育的精神文明。当体育课以体质健康水平的提高或“体质—体能”训练为主导时，学校体育对技术理念、战术思维等多维能力的培养功能就易退居其次或逐渐疏离。另外，“体质—体能”项目对道德情感的作用主要在于意志力的增强，育化元素较为有限，难以彰显其他项目独特、不可或缺的“意识—精神”价值。

过度讲求体质健康的发展，除了易导致学校体育的人文育化内涵抽离，也会使学校体育的心理健康调节价值减弱。体育活动的开展本身是充满乐趣的，其可促进人体分泌多巴胺、血清素、去甲肾上腺素等神经递质，帮助学生释放学习压力、保持心境平和、增强运动信心，并激发、强化学生的运动参与动机。但在体育中考语境下的体质健康发展不是一种休闲式的发展，学生在承受文化课学习负担之余还要尽一切努力提高体质健康水平，反而压力倍增，且学生在对分数有较强得失心的情况下很容易丧失自信、情绪低落、心态浮躁。

可见，当原本生动、元素广泛、寓教于乐的学校体育以学生肌肉的多少、力量的大小、速度的快慢等为衡量教学及学习效果的“金标准”时，学校体育也将在某种程度上沦为“大型健身房”。

4.   应对与调适：学校体育体质健康测试的合理定位

4.1   目的转换：实现体质健康测试“反馈—激励”要旨的复归

4.1.1   强化学生增强体质健康的内在动机，减少外在约束

从国外青少年体质健康测试与我国最初对学生体质健康测试的定位看，其是以收集、分析学生体质健康信息，有针对性地制定、修改国家体质健康促进政策，帮助学生更有动力、方向地自主开展体育锻炼为目的的，因此具有正向推动作用。但当下我国学校体育体质健康测试被设为体育中考的主要得分板块，并在一定程度上决定了学生的中考整体成绩，其已超越单纯的“反馈—激励”范畴，而以一种外在约束形式迫使学生在非自主意志下进行训练。当学生必须通过与别人比较体质健康水平的方式在分数竞争中领先时，其更多的是受“自我定向”驱使，即以超过他人为出发点和最终目标。这样的目标定向易对内部动机产生损害，难以真正使学生自愿参与体育活动，甚至产生逆反心理并阻碍“终身体育”的开展。与之相较，体质健康测试的推行更应遵从体质健康水平的个体差异性规律，允许学生在自身适当的提高范畴内进行锻炼，不以统一参数要求每个学生，而应强调个人基准，引导学生注重纵向自我比较，即各阶段体质健康水平比上阶段更好即可，且这种进步以不超出个人能力极限为前提。这种通过“任务定向”激发学生参与体育锻炼的方式可使学生更易获得成就感，弱化过当的竞争与得失心理，有助于内在动机的维持与增强。

另外，学校体育不仅包含对体能的“训”与“练”，还以对技能的“教”与“学”为主要特色。运动技能作为涵盖不同动作结构、复杂身形技法，讲求符合人体解剖学、运动生物力学等科学原理，并通过形意传达各类项目内在精神的“知识集合体”，代表着深厚、渊博的体育文化与智慧，这是体育区别于一般性身体活动的独有价值，同时也是吸引学生参与运动的内生性魅力。当前高权重的体质健康测试引导体育课程与课外体育活动均以体能训练为核心而展开，技能教学的时间、地位无疑会被压缩，当学生被迫不断练习重复、缺乏趣味性的健身动作，且因运动技能储备较少、水平较弱而无法拥有完整的运动体验过程时，很难始终保持参与热情。实际上，运动技能虽意不在提高“体能—体质”水平，却有提高“体能—体质”水平之用，技能与体能本身就互为对立统一、相伴相生。在大部分情况下，对运动技能进行反复打磨、巩固及展现的过程也是调动体能的过程，在非特定的专项运动能力选拔、评价目的下将运动技能与体能完全割裂缺乏科学性。鉴于此，应对体质健康测试在体育中考中的权重进行调整，改变其中拉大体能与技能之间分隔的设定，不再刻意强调仰卧起坐、引体向上等单一、枯燥练习的机械式训练，而是主要通过如羽毛球、足球、排球、篮球等可锻炼多方面运动能力且变换性、群体性强的项目，让学生在竞争对抗、欢声笑语、肆意挥汗的运动中对体育活动产生向往，同时又达到提升体质健康水平的效果。

最后，强化体育锻炼的内在动机还离不开体育与健康教育课程中对学生健康意识的熏陶。学校应在课堂教学、宣讲会、家长会等场合加强关于健康促进原理、体育锻炼效益、久坐行为危害等知识的宣讲，推动学生出于维护自身健康的目的主动锻炼。

4.1.2   纠正体质健康测试内容的不当导向，严格审核指标

体质健康测试的指标及其测试项目、分值比例大体上指示着学生“体质—体能”锻炼的侧重点，激励学生朝着相应方向付出更多努力。在学校体育中，“体质健康”应主要彰显为健康体适能，与此同时，为保留“体育”的特性，并与国内长期推行的《标准》内容保持协调，体质健康也需对部分竞技体适能指标进行兼容，但应限制对竞技体适能的过度、极端发展要求。

为矫治学生体质健康测试内容的失范，使其具备正确的导向、激励作用，应保证测试内容主要围绕心肺耐力、肌肉耐力、肌肉力量、柔韧性、身体成分等指标而制定，并包含较低权重的竞技体适能指标，以及对竞技体适能测试项目进行严格筛选，剔除其中易超过适宜运动强度的项目。如对于考察速度耐力（而非心肺耐力）的800 m跑、1 000 m跑，相关文献^[31]指出，其会“在起跑后短时间内形成大量的乳酸堆积和强酸环境，让心、肺、肌肉、气管、血管、肠胃等产生强烈的刺激，让人感受痛苦，以生物本能性的剧烈反应强制人减速或退出运动”，可见开展此项运动非但难以带来器官组织生理结构与机能的良性改变，还会加重学生的不适感与排斥情绪，甚至影响“终身体育”意识的形成。为实现提高心肺耐力的初衷，可将800 m跑、1 000 m跑替换为美国运动医学学会推荐的Cooper12 min跑、1.5 英里跑、1.6 英里快步走，或国际上广泛使用的PACER跑（即20 m往返跑），这些均为经相关机构认证的科学心肺耐力测试项目。在测试中适当地纳入竞技体适能指标是有必要的，虽然竞技体适能不具有健康指向，但适度锻炼维护、拓展人体的身体活动能力，辅助每日基本活动、提升生命质量，这也是体质健康涵盖竞技体适能的一项原因。

除谨慎把控竞技体适能指标的相关设定外，健康体适能指标的测试项目及其评分标准的合理性、科学性同样需被反复考量，以规避其中的健康风险，全面保证体质健康测试有效反馈、引导。如用以考察肌肉力量的引体向上项目比其他测试项目难度高很多，在实际测试中，得分为0的学生非常多，这与学生在其他项目中的得分形成鲜明对比，学生、体育教师对引体向上项目的满意度皆较低^[32]。并且，引体向上项目的表现与学生身体发育情况紧密关联，臂长越长、体质量越重，越处于得分弱势，初中是男生生长发育的高峰期，该阶段引体向上考核应符合随着年级上升评分标准适当降低的原则。与此相似，体质健康测试中用以评价柔韧素质的坐位体前屈项目也在很大程度上受身形长度的影响，下肢越长，向前屈躯的难度越大。日本体育学会评测专门分科会已证实坐位体前屈成绩与坐位下肢长度存在负相关关系^[33]。然而，《标准》中引体向上、坐位体前屈在初中阶段的评分标准反而是逐级上升的，这违反了体能发展规律。1 min仰卧起坐项目因对后腰脊柱、肌肉有较大损伤隐患，已在多国相关测试中被弃用，如美国、加拿大军队体能测试皆删除了该项目。因此，我国体质健康测试亟待从解剖学、生理学、心理学等方面考量青少年在不同年龄阶段的发育特征，以及从多维度筛查相关健康体适能测试项目的弊端，从而确保测试项目的可用性，并使评分标准合理化。

更需引起重视并及时调整的是，上述不适合纳入体育中考体质健康测试的800 m跑、1 000 m跑、引体向上、1 min仰卧起坐恰好是《标准》中初中阶段的加分项目，尚且不论如引体向上等项目的高分比例普遍偏低，将超过100分的分数按照加分计算的操作过于理想化，加大这些项目的分值本身就意味着引导学生对其展开更多的训练，进一步放大这些项目的健康危害。况且，如前述，各类适宜的体适能指标对健康具有特定、独有的价值功能，不宜通过区分性过大的权重划定不同指标的地位。对此，应谨慎斟酌体质健康测试的加分做法，若仍须保留加分项，也应以更为严苛的选择标准审视相关测试项目，及时更换与健康效益相悖的项目，并降低加分分值。

4.2   政策顺应：平衡体质健康水平提升与“双减”举措的关系

4.2.1   以标准线淘汰制开展体质测试，实现“减负”与“强体”的兼得

“双减”政策制定的内在逻辑在于尊重学生身心健康成长规律与“劳逸结合”教学原则，减少各科目学习负担并保障充分的睡眠、休闲时间，以纾解当前义务教育阶段“非理性竞争”式培养困局。适当的体育锻炼对学生减负具有多方面的促进效用—这是学校体育存在于教育体系内的优势，也是体质健康测试在“双减”背景下的推行基点。但体育中考下分值权重过高的体质健康考核因增大了个体间的区分度，内含激烈的竞争性，导致体育锻炼的适度性无法得到保障，从而难以产生减负效益甚至在一定程度上产生了“增负”。为既达成体质健康促进目标，又不与“双减”政策的推行进程相悖，需首先纠正体质健康测试开展的顶层思维：①应明确体质健康测试是手段而不是目的，若对体质健康测试设定不当的分值、标准，会使其陷入“为了测试而测试反而偏离健康促进正确轨道”的窠臼。只有当限定体质健康测试的区分度，摈弃对体质健康分数的极端要求时，其有效促进健康的功能才能得以彰显。②应清楚认识“减负”不等于“零要求”，若一味强调体质健康促进手段的无约束性，完全寄希望于学生自主产生体育锻炼意识，又会滑向“理想主义”极端。将体质健康测试与学业相挂钩的关键问题在于如何严格控制该影响的“度”，使体质健康测试的分值设定达到宽严并蓄的效果。

体质健康测试可采取标准线淘汰制，规定学生必须具备合格的体质健康水平，但并不苛求学生在体质健康水平上竞争。这既可敦促学生开展足够的体育锻炼，保证其体质健康普遍处于正常水平，又可为学生参与其他娱乐活动、学习文化课、补充睡眠释放空间，与“减负”宗旨相契合。尽管如此，学界以及相关政策决策者也应意识到，以“达标式”要求的形式将体质健康测试纳入体育中考，使其与学业相关联，只是当前应对青少年健康问题的一种“不得已而为之”的选择，这种做法仍可能导致在身体机能上有先天性缺陷或问题，但又不属于具备免考资格的残疾人群体的学生难以达标—即使这种弊端只涉及少数人，但学校教育考试体系的公信力就在于对所有学生予以公平对待，任何一个人的受教育权利都不应被忽视。

既然体质健康测试作为体育中考的必考项目，对中考结果具备影响力，那么在以标准线淘汰制实施体测的基础上，还需考虑个人在体质健康考核中的表现在很大程度上受测试当天身体状态的影响，其与短期内“文化—智力”水平发挥的稳定性不同，学生在不同时间所测得的“体质—体能”成绩可能会因身体原因呈现一定差距，即体质健康考核难以保证重复测量状况的一致性，存在考试的信度隐患。那么对于“体质—体能”指标的统一考试，可取2～3次（间隔数日）测试结果的最大值为最终得分，提高体质健康考核结果的代表性、可靠性。另外，由于体质健康测试中瞒报（体质健康测试数据）、重复、任意修改数据的情况时有发生^[34]，为保证体质健康测试结果的真实性，各地学校的体质健康测试可采用统一的、高精度的智能运动数据收集设备，并定期检测设备性能，通过设备直接将测试数据传入国家体质健康数据管理系统或相关终端，避开一线的计分、统分环节，这既能有效杜绝测试舞弊行为，也能省去数据记录、审核、上报的一系列流程，提高效率。

4.2.2   以“添保障”代替“唯成绩”，实现“双减”与“双提”的齐驱

相关决策者希望借体质健康测试被赋予高比重、高关注度，改变学生日常必要的“体质—体能”锻炼被忽略的情况，并为学生应对繁重的文化课业提供强健的体魄。但实际上通过“软强制”学生在体质健康水平上竞争，反向倒逼学生进行密集训练，这种对分数“结果正义”的盲目追求造成的健康问题可能更多。相比于只提出要求，将过程中需要面临的问题抛给学生的一劳永逸的设想，从多方位为学生提升体质健康铺陈有效的保障，帮助、带领学生一步步迈向稳定的健康状态，将沉重压力转换为强劲推力，这种“程序正义”先行的做法更为科学。

值得关注的是，“双减”政策中同时涵盖了“双提”举措，即全面提高教学质量和课后服务质量，若规划、利用好“双提”策略，在体育教学与课后体育活动进程中，合理、有效安排“体质—体能”锻炼的强度、密度、频率、时长、组织形式等，“体质—体能”锻炼是可以产生相当程度的健康效益的，而无须强化体质健康测试的选拔性，以牺牲学生应有的放松机会为代价。

在课后服务板块，社会组织力量应为学校体育促进体质健康提供强大助力：①围绕合适的体质健康指标，开发线上体育锻炼监测App，参考美国运动医学学会、美国心脏学会提出的“至少进行每周5 d，每天30 min中等强度有氧体力活动，或每周3 d，每天20 min较大强度的体力活动”的健康运动建议，以AI识别技术，监督学生在无体育课日进行自我锻炼，使其达到运动频率要求，检测学生完成“体质—体能”锻炼的组次、姿态、运动轨迹，对不达标的锻炼表现进行智能纠正，并将收集到的学生“体质—体能”锻炼数据作为体育中考体质健康日常测试的评分来源之一（在分值合理的前提下），以达成在“减负”的同时保障运动参与度。②学校可与医学公益组织合作，定期在校内开展健康咨询，为学生（特别是超重、肥胖、免疫力低下、体质弱的学生）解答相关疑问、给予详细建议，包括邀请营养学、卫生保健学、运动医学等领域专业人士，针对不同体质健康指标的提高需求，以及在参与体育锻炼的初期、中期、后期等不同阶段，为学生差异化地推荐运动项目、方法、负荷，告知相应的注意事项，并给出科学的睡眠、饮食、出行方式、调理补剂、卫生习惯等方面的指导。③举办课后娱乐性体育锻炼集体活动、体质健康知识问答活动，设定趣味性关卡与奖励，在保证学生自愿参与的前提下吸引学生自主打卡，其中积极参与者或表现良好者的奖励可包含青少年体育训练营的体验机会、健身中心的优惠折扣、运动装备等，进一步营造运动氛围。

4.3   方向勘正：避免学校体育领域对“健康第一”思想的误读

出于对“健康第一”思想的呼应、贯彻，体质健康测试在我国学校体育中受到较大力度的推介，甚至因与体育中考相关联而获得某种不容忽视的“附加”价值，因此，“健康第一”思想似乎为体质健康促进的一切手段提供了 “合理性”。然而，“健康第一”思想原本单纯指向“学习应以不损害学生健康为底线”，即维护体质健康是学校教育的底层逻辑、基本原则，并不是说体质健康的发展是学校体育乃至学校教育的头等大事，或学校体育的专属之事。当前，体质健康测试在中考中被赋予对学生未来的过大影响力，这实际上反映了对“健康第一”的理解已超出其本质意义，“健康第一”思想在某种程度上被当作学校体育乃至学校教育的风向标，因此有必要及时廓清对“健康第一”思想的认知模糊或误区，防止学校体育甚至学校教育的目标错位。

首先，需明确“学校体育‘健康第一’”不等于体质健康促进是学校体育的第一培养目标。育体性与育人性是学校体育的双重属性，当“体”的发展凌驾于“人”的培养之上时，被“生物—体能”取向主导的学校体育便易失去与一般性体力活动的本质区别。学校体育的特质就在于其独有的“人为性”和“为人性”：前者体现在运动技术泛化、分化、巩固、自动化的阶段性教学安排、课堂常规结构与流程节奏把控、学生群体交互形式的调动与组织、体育文化底蕴与体育精神的言传身教等离不开体育教师的存在及其职能的发挥，其不像锻炼、健身只要有场地、有动作便可开展；后者则指向学校体育的开展承接学校教育的使命，遵循“以人为本”的宗旨，其不仅在于使学生成为“生物意义上的人”，更强调推动学生成为“社会意义上的人”，促进心性、心识、心智的成熟，而非使学生被“身体”规制，因此，应制止学校体育促进体质健康的工具理性过度扩张，以避免其以“人文—教化”取向为核心的价值理性被挤压、忽视。

其次，需厘清“学校体育‘健康第一’”不等于学校体育是体质健康促进的首要担当。诚然，学校体育是教育体系中最具增强体质、强健体魄功能的一大构成，但其并不是健康体系中的第一甚至唯一主体，医疗保障、营养、卫生、睡眠、心态等要素价值重大、缺一不可，学校体育不宜将学生体质健康水平与体育教学、学习成果相捆绑，忽视其他健康要素。从根本上来说，学校体育主要通过促进身体活动达到减少久坐时间，从而促进健康的目的，但促进健康的身体活动不止于专门性运动，步行、爬楼梯、骑行等出行活动，跳舞、游戏等休闲活动以及家务劳动都能有效避免久坐不动的危害。有研究^[2]指出，只要能量消耗相同，日常身体活动与特定运动可产生同等健康效益，且比起特定运动，日常身体活动更易成为可持续坚持的生活习惯。因此，学校体育不宜过度宣扬自身的健康功能，这既易使其他领域理应发挥的健康效用被忽略，也易抹去学校体育特有的育化本真。

最后，需澄清“健康第一，文化第二”不等于体质健康在教育人才培养体系中处于首要地位。该理念是指当出现文化课业对学生健康产生威胁的极端情况，必须在二者间有所取舍时，出于人道主义关怀，应以保障健康为优先考量。但这并不意味着在一般情况下，学校教育要以体质健康水平的发展为一切教学活动的指挥棒，以及在当代社会人才晋升机制中，“文化—智力”的排序屈居于体质健康之下。在科学技术主导拉动经济增长、提升国力的社会中，“文化—智力”的贡献依然高于其他因素。当下我国将以体质健康考核为主导的体育中考分值提至与语、数、外考试同分值，导致“文化—智力”的首要地位被削弱的举措则应被重新审视，教育体系相关考试的分值分配应贴合社会人才能力发展次序。

5.   结束语

我国学校体育对体质健康测试的引入在很大程度上是对国外相关举措的参照、借鉴。国外青少年体质健康测试的构建主要是为了进行数据会诊、政策干预，而不对学生的体质健康水平设定硬性要求，因此，《标准》最初也基于一种正向评价、适度促进的意义而推行。然而，自从体育中考以体质健康测试为主导，体质健康测试的属性就发生了内在性转向，即与学生的升学结果紧密关联，具有显著的“排名—选拔”色彩，这易对健康、体育乃至教育产生不利影响。

从长远看，这种影响并不囿于初中阶段，当前体育高考推进进程中亦涵盖对体质健康相关测试项目的考察，若体质健康测试的弊端“蔓延”至意义更为重大的体育高考，将可能导致相关事态愈演愈烈、难以控制。因此，对体育中考下体质健康测试的问题予以检视、辨析及修正，可及时弥合学校体育健康促进布局与现实走向的鸿沟，更有效地发挥“健康第一”思想对学校体育乃至学校教育工作的引领作用。从现实考量，当下青少年健康问题的迫切性引起了社会各界的关注，应通过深刻、彻底的举措成功破局，广泛改善学生的健康状况，这彰显了学校体育在时代挑战下的责任表率与学科自觉。以体质健康水平作为升学统一评价的一大主要因素的做法稍显操之过急，或易适得其反。使学校体育中体育锻炼的内容、强度超越适当范畴，在一定程度上趋同于竞技体育以发展性（与基础性相对）体能为核心评价、培养能力的定位，易导致学校体育“育体”与“育人”的失衡，以及“育体”内涵的偏狭（包括“只见体育运动能力，不见身体健康”，以及将体质健康水平完全归结于体育学习成果）。此外，在体育与相关文化主科同分的改革趋势下，可能造成人才培养体系中“文化—智力”和体质健康地位的错乱，以及社会对“教育公平”的反诘。

为避免“沉疴未解，又添新疾”，保障学校体育健康促进工作的顺利推进，学生体质健康测试在相关背景下的推行，建议：①实现“反馈—激励”要旨的复归，包括以内在动机而非外在约束激发学生自主参与体育锻炼，以及保证测试指标、项目、分值比例的正面导向；②通过以标准线淘汰制开展体质测试，以及以多维保障代替“分数至上”要求促进健康，使体质健康提升与“双减”政策保持平衡；③谨防对“健康第一”思想的误读，明确学校体育健康促进的限度。