我国《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称《高中课标》）、《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《义务课标》）已相继颁布，新课标明确以体育与健康核心素养统领课程目标、课程内容、学业质量以及教学实施和评价。学习目标是实践课程目标的基础单元，是学生学习活动与学业质量评价的依据，其不仅表达教育者对教学结果的理想预期，更强调了在实践层面要易理解、可操作和可评价，以及与其对应的教学活动和学业质量评价三者的一致性。当前，大部分基层体育教师基于布卢姆教育目标分类理论，围绕认知、技能和情感3个维度进行学习目标的设计。其中：认知维度目标源于1956年布卢姆的《教育目标分类学 手册1：认知领域》；情感维度目标源于1954年克拉斯沃尔、布卢姆的《教育目标分类学 手册2：情感领域》；技能维度目标源于1972年哈罗与辛普森的《教育目标分类学 手册3：动作技能领域》。然而，囿于体育与健康核心素养包含运动认知、体育品德等内在、抽象的素养目标，基层体育教师从认知、技能、情感3个维度进行学习目标设计时存在一定的困惑。可以说，体育与健康核心素养难以与学习目标进行有效衔接、融合是体育与健康课程进入深化改革期亟待解决的重要理论问题。

为了让教育目标有明确的教学“抓手”，安德森在布卢姆等人的研究成果上，尝试将认知、技能和情感目标按照动词 （认知过程）加名词（知识类型）的组合方式，形成一个较为全面的学习目标分析框架（布卢姆目标框架）。该框架可用于观察、解析和鉴赏学生体育与健康核心素养的发生过程是否适切、具体。换言之，核心素养导向下的学习目标设计可视作学习者针对不同类型的体育知识在认知维度上的处理结果。基于此现实问题与理论关切，笔者调研了我国基层体育教师学习目标设计现状及存有的困惑，分析学界关于“主张摒弃布卢姆目标框架”和“质疑核心素养导向下体育学习目标设计的可操作性”争议的原因，廓清体育与健康核心素养与布卢姆目标框架的理论定位，希冀在教学实践层面促使两者进行有效对话，为指导核心素养导向下的体育学习目标设计提供理论依据和可行的分析路径。

1.   核心素养导向下的体育学习目标设计现状

为了解基层体育教师学习目标设计现状，向我国东部地区（上海市、江苏省常州市、福建省厦门市、浙江省杭州市）、中部地区（安徽省芜湖市、湖北省武汉市、江西省新余市）和西部地区（重庆市、云南省楚雄市、四川省成都市）的10个城市共发放问卷1 852份，回收有效问卷1 750份，并对10个城市中的30位教师进行访谈。问卷调查及访谈内容主要包括体育学习目标撰写的形式、设计依据以及基层体育教师对体育与健康核心素养与单元、课堂体育学习目标之间关系的认知情况等。

1.1   核心素养导向下体育学习目标设计的5种形式

从调研情况看，我国基层体育教师在设计学习目标时主要包括以下5种形式（图1）：①以认知、技能、情感进行设计的占比最高，为53.83%，其中大部分体育教师在学习目标设计中考虑体能目标的设计。②以三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）进行设计的占13.83%，在进一步调研其与认知、技能与情感三大维度的差异时，大部分体育教师认为增加“过程与方法”维度是对布卢姆目标框架的补充与完善。③直接以核心素养三大维度（运动能力、健康行为、体育品德）及其子类素养目标进行设计的占16.63%，以此设计的体育教师均认为要对接新课标学业要求。④以四维学习目标（运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应）进行设计的占9.54%。⑤采取无固定体例形式进行设计的占6.17%，该形式未呈现清晰的学习目标设计维度的划分依据。

图  1  基层体育教师学习目标设计形式占比

Figure  1.  The proportion of learning goal design forms for grassroots physical education teachers

下载: 全尺寸图片 幻灯片

此外，在对布卢姆目标框架熟知程度的调查中，知晓布卢姆目标框架分为认知、技能和情感三大领域的体育教师占54.63%，其中知晓布卢姆目标框架中认知、技能和情感维度亚类目标框架的仅占14.23%，而认为运用布卢姆目标框架对体育学习目标设计具有重要指导作用的体育教师占82.91%。然而，在调研其对学习目标设计存在哪些具体效果时，大部分体育教师并不能清晰回答。可见，基层体育教师对布卢姆目标框架知之不深。

1.2   核心素养导向下学习目标设计依据与实施效果

学习目标设计依据如下：依据属地体育与健康学科教材的占51.14%，依据体育与健康课程标准的占87.20%，依据个人教学经验的占52.23%，依据学校教学条件的占63.71%，依据学生学情的占72.29%。在调查体育与健康核心素养与学习目标转换现状时，认为可以将体育与健康核心素养转换为单元、课堂学习目标的占46.23%。进一步对体育教师就“是否可以清晰按照既定目标观察与评析学生体育与健康核心素养”（表1）进行调研发现，能清晰及较清晰按照既定目标观察和评析学生的运动能力及其亚类素养目标的教师占比均呈现较高水平，而对于健康行为和体育品德等素养目标的观察和评析呈现较低水平。

表  1  能清晰及较清晰按照既定目标观察和评析学生体育与健康核心素养的教师占比

Table  1.  The proportion of teachers who can be observed and evaluated the core competencies in sports and health clearly and relatively clearly according to established goals

学科核 心素养	子类素养目标能力	占比/%
运动能力	基本运动技能的掌握与运用能力	82.36
	专项运动技能（技战术运用）的掌握与运用能力	81.62
	体能掌握与运用能力	81.11
	专项运动技能（比赛及展示）的掌握与运用能力	84.18
	专项运动技能（规则与裁判方法）的掌握与运用能力	76.84
	专项运动技能（观赏与评价）的掌握与运用能力	61.92
健康行为	体育锻炼意识与习惯以及方法的掌握能力	52.84
	健康知识与技能的掌握和运用能力	55.62
	情绪调节能力以及与他人沟通交流能力	32.02
	环境适应能力	24.48
体育品德	体育精神（积极进取、勇敢顽强等）形成	35.13
	体育道德（遵守规则、尊重裁判等）形成	38.83
	体育品格（自尊自信、文明礼貌等）形成	36.95

下载: 导出CSV 

| 显示表格

此外，在访谈中了解到，部分体育教师对学生运动能力素养目标的观察和评析仅根据其动作技术表现和达标成绩，观察和评价的维度较为单一且趋向于体育知识与技能的评价，涉及学生内在的运动认知，如对运动项目的观赏和评价则难以考评。可见，基层体育教师难以全面、深入地对学生体育与健康核心素养进行观察和评析，尤其难以观察和评析学生内在的素养目标水平，这也成为其设计学习目标时的主要障碍。

2.   核心素养导向下体育学习目标设计的争议

2.1   学界关于体育与健康核心素养和学习目标的关系探讨

在体育与健康核心素养导向下，学界围绕大概念、大单元、大情境和大评价展开研究，搭建了从抽象的核心素养到具体教学实践的逻辑链，进而构建了基于核心素养导向的体育与健康教学话语体系^[1]，这些研究成果为学习目标的设计提供了理论指导和实践指引。然而，当前鲜有聚焦体育与健康核心素养和体育学习目标之间转化关系的研究，仅有的研究主要包括以下3类观点。①主张将体育与健康核心素养对接布卢姆目标框架（认知、技能与情感），并增添体能目标维度，如：邵伟德等^[2-3]主张将运动能力、健康行为、体育品德及其子类素养目标对接认知、运动技能、体能和情感目标，同时也指出课程目标与学习目标的转化缺乏具体的指导策略，即在操作层面上尚未阐明课程目标与学习目标之间的关系；董翠香等^[4]在其著作《核心素养导向的体育与健康教学设计》中对体育与健康核心素养各维度做了表现性目标的转化描述，并将其对接认知、技能、体能与情感目标。②认为布卢姆目标框架缺少学习过程或达成目标的方法，主张以体育与健康核心素养及其子类素养目标对接知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标^[5]。③认为布卢姆目标框架无法“描摹”学生从“学会”（内容之知）到“会学”（方法之知）的发生过程，以此设计学习目标与核心素养导向的课改要义相悖，主张摒弃布卢姆目标框架^[3]。

综上可见，目前基层体育教师学习目标设计的惯用体例主要是布卢姆目标框架，部分学者认为基层体育教师普遍缺乏将体育与健康核心素养转换为学习目标的能力，将其归因于基层体育教师对课程目标和学习目标的定位不清晰，并主张将体育与健康核心素养三大维度及其亚类素养目标切割后与认知、技能、情感（外加体能）的框架进行拼接，看似完成了由体育与健康核心素养向学习目标的转化，然而此转化思路还缺乏一个重要的分析框架，即观察和评析学生体育与健康核心素养达成水平的技术路径，这也使得基层体育教师在学习目标设计和实施上存在一定的模糊性。

2.2   核心素养导向下体育学习目标设计的两大争议

学界在分析这一深刻矛盾的原因时产生了两大争议：①主张直接摒弃布卢姆目标框架，认为其无法满足核心素养导向的体育教学实践。②质疑基层体育教师以核心素养为导向的学习目标设计的可操作性，认为其难以在教学实践中观察、评估学生的运动能力、体育品德和健康行为及其子类素养目标的达成水平。

2.2.1   主张摒弃布卢姆目标框架

“双基—三维目标—四维学习目标—体育与健康核心素养”的课程目标演进是育人目标体系不断完善的过程，这种演进也促使学界不断追问体育学习目标设计应包括哪些维度，即体育学习目标的分类框架是否“适切”或“符合学科独特性”等。换言之，学界长期以来的研究惯性是课程目标的演进理应形成学习目标设计维度的迭代，这也使得部分学者认为布卢姆目标框架是“知识导向”下的产物，理应被抛弃，主要有以下3种典型观点。

（1）布卢姆目标框架符合教育学原理，却不符合体育与健康学科的知识特性^[3]。秉持这一观点的学者认为布卢姆目标框架并未基于体育与健康学科研制，对学科特性把握不足，应明确“技能”维度为动作技能，并增设“体能”这一维度用以区分体育与健康学科与其他学科教学特性的差异。

（2）布卢姆目标框架难以“描摹”体育与健康核心素养的发生过程，即难以阐述学生从内容之知（学会）到方法之知（会学）的发生过程^[6]。在“知识导向”下教师通常强调对体育基本知识与技能的传授，注重学生是否能记住、模仿并跟着做出某项动作，却并未注重对学生学习某项运动项目方法的迁移运用。

（3）布卢姆目标框架中的认知维度切割人作为“完人”感知世界的方式^[7]，即造成有“分析”而无“综合”的后果，致使基层体育教师可能面临碎片化的知识与技能教学以及拆解教学或情境问题。此类观点认为，要经过对体育知识与技能的识记、不断模仿、反复学练和应用的过程，才可达到目标所规定的学业水平^[8]。

综上而言，主张摒弃布卢姆目标框架的观点大抵认为其与核心素养导向的课改要义相矛盾。

2.2.2   质疑核心素养导向下体育学习目标实施的可操作性

在长期的教学实践中基层体育教师会形成一套固有的教学经验，在学习目标设计时会产生一定的惯性，而在核心素养导向的课改理念与基层体育教师的教学惯性产生冲突时，容易让其质疑核心素养导向下体育学习目标实施的可操作性。这种质疑主要表现为核心素养导向下体育学习目标的设计在引导教学方式的选用、教学活动的创设，以及课时学业质量的设计与课堂教学质量的反馈上存在一定的模糊性，具体包括以下3个方面。

（1）核心素养导向下学期、单元和课堂学习目标的衔接性问题。核心素养导向的课改要义强调整体性教学，即要求在目标设计时考虑运动项目中的战术配合、参赛规则、比赛仪式等文化属性，以及团结协作、尊重他人、正确对待胜负等道德情感的培养^[9]。然而，从大量教案中发现，以核心素养为导向进行教学设计的教师均将三大维度所包含的素养内容硬套入学习目标，情感态度目标如“培养学生团队合作、克服困难和坚持到底”在教案中反复出现，而教学情境存在明显的虚化与泛化现象。从访谈中发现，基层体育教师并不缺乏体育知识与技能教学能力，而是缺乏将体育与健康核心素养转化为学习目标并付诸教学实践的解析路径，致使学期、单元学习目标与操作实践的学习目标存在脱节、难以衔接等问题。

（2）核心素养导向下的体育学习目标因抽象、模糊而难以进行观测、评价，此问题集中反映在教师缺乏用以“观察、确认和反思”学生运动能力、健康行为和体育品德掌握水平以及认识发展水平的分析框架。从提交的教案中发现，体育教师大部分选择截取课标中体育与健康核心素养三大维度及其子类素养目标的部分进行转换描述，并将其作为学习目标。在访谈中发现，基层体育教师在教学实施过程中难以观察学生是否获得核心素养所强调的反思、迁移等能力。在学业质量评价上，诸如运动能力中的运动认知、健康行为中的意识与习惯以及体育品德中的精神、道德和品格等素养目标难以准确评估考量，以何种评估工具和程序获取学生学习效果的准确性信息也困扰着基层体育教师^[10]。

（3）核心素养导向下体育学习目标用词表述含糊，在教学研讨中难以进行有效对话。核心素养导向下的体育学习目标包含不同类型的知识、情感、方法和能力等，在表达上通常采用动词加名词的形式。通过对教案的调研和访谈发现，大部分基层体育教师在阐述学生掌握的体育知识与技能、健康行为和体育品德及其子类素养目标时，缺乏统一、清晰的概念性认识。如“学会排球垫球的基本动作”“学会两脚蹬地向远处跃起和落地缓冲的动作方法”等，这里“学会动作”和“学会动作方法”实则并非同一个概念，而部分体育教师容易将两者含混、等同。再如，体育教师对教案中“学会、了解、体验、理解、能够和应用”等一系列动词在使用上的认识也不统一，如有的教师觉得“学会”某项动作技术与“理解”动作技术的基本原理是一样的，但现实是学生学会、理解了基本原理却还是无法在实战比赛中应用这一动作技术。这不仅影响了教师对学生学习达成度的准确评估，在教学研讨时也难以进行有效对话。

3.   布卢姆目标框架和体育与健康核心素养的理论定位

体育与健康核心素养在对接学习目标设计时容易产生困惑和争议，原因并非是简单的层次定位不清，而是对其理论认识不足。对此，亟待廓清体育与健康核心素养和布卢姆目标框架的理论定位。知识是通达核心素养的主载体^[11]，对于学生体育与健康核心素养的培育无法脱离对体育知识与技能的教学认知，关键是如何分析体育与健康知识通达体育与健康核心素养这一过程。对于体育与健康核心素养的生成过程，如同水是由氧元素和氢元素构成的，然而并不能将一定比例的氧元素和氢元素组合还原为水，水是如何“发生”的依旧未知，但并不阻碍利用分类学意义上的布卢姆目标框架来观测、鉴赏发生学意义上的体育与健康核心素养。

3.1   分类学意义上的布卢姆教育目标分类理论

布卢姆受生物学分类方法的启发，基于现代认知心理学建构了教育目标分类学理论，旨在厘清教学实践中各学科的知识结构类型与学生主体的认知作用关系。随后，布卢姆目标框架经历了教育心理学专业人士和众多基层教育实践者的修正和完善，最终形成了《布卢姆教育目标分类学（修订版）》（以下简称《修订版》），其中除了人们较为熟知的“认知、技能和情感”三大领域外，布卢姆将知识维度划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省认知知识，认知维度划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造（《修订版》在布卢姆1956年版的基础上做了更新），两大维度“互为经纬”，其子类目也均为有准确意指的术语定义^[12]21-29。

部分学者认为，布卢姆目标框架不符合体育与健康学科的知识特性，该假设并不“中肯”。布卢姆在研制目标分类框架时确立了“教育学—逻辑学—心理学”三大原则，并系统、科学地阐述了不同知识类别和各层次认知维度的含义及相互关系^[13]。诚然，1956年版《教育目标分类学 手册1：认知领域》缺失了“生理学”原则，即对个体生理发展的考量，而1972年的《教育目标分类学 手册3：动作技能领域》弥补了这一空缺，动作技能的维度划分与运动生理学中提出的泛化、分化、巩固与自动化3个阶段“不谋而合”，两者均源自教育心理学用以阐述动作技能涉及的大脑神经控制系统、肌肉和骨骼的运用、协调发展之间的关系。在布卢姆看来，目标是一切行动的导向，学习目标不仅表达教育者对教学结果的理想期望，更应在具体的教学实践中被清晰地认识和具体化。在面对大量含糊不清的目标时，教师若想清晰观察到学生在哪些方面还较为欠缺，明确以何种教学方式和策略引导学生进行学习提升，需要一个分析框架来提高目标含义的准确性，而且最为重要的是以此分析框架增进对教学实践的引导和把控^[12]3-4，进而在有限的课堂时间里提升教学效率和质量。

回应上述争议需要回答2个基本问题：①体育与健康学科知识能否被布卢姆目标框架所涵盖和解析；②布卢姆目标框架是否有助于基层体育教师在教学实践中清晰地观察和评析学生对体育与健康学科知识的掌握程度。受身心二元论的影响，在长期摒弃“身体意义”的理论移植惯性中，体育学科的内容被类化成2类知识：一是以命题式、理论化来陈述的知识，知识的标准与客观事物相一致，如“我知道排球的规则”；二是实用的身体化知识，经常与身体行动相联系，如“我知道如何打排球”。理性认知和身体实践的长期割裂也造成了后一种知识被长期排斥在外^[14]。周建东^[15]反驳了早期“体育是行为而非知识”的论点。张震^[16]通过梳理具身哲学谱系对体育知识的整体性与独特性的阐述，认为作为缄默知识或程序知识的具身化知识与命题表征知识（事实性知识与概念性知识）是一体同流的，如教师要使学生对排球的规则和意义有所了解，需要将排球教学训练的方法技艺与排球相关的历史文化、社会情境相关联。体能作为保障运动技能完成质量的基础，其本身也是一种缄默性和程序性知识^[16]。

技能和体能知识作为程序性知识需要一个习得和感知的过程，而学生对此类知识的获取往往也是基层体育教师在学习目标设计中所忽略或难以观察的。再如，反省认知知识类型涉及学生对知识运用的反思和迁移能力，尽管教师在教学实践中不断强化学生对动作技术的学练，但学生还是难以协调和规范，事实上学生普遍缺乏对这种现象的自我反思能力，需要教师能准确观察学生在比赛中的技术运用情况并给予有针对性的指导。基于上述知识类型的描述，布卢姆教育目标分类理论提供了用以“观察、确认和反思”学生体育与健康核心素养的分析框架，为“描摹”学生掌握核心素养目标的程度和所能达成的学业质量表现提供可行的技术分析路径。需要指出的是，布卢姆目标框架只是教学实践分析的工具，该框架最初用以描述和分析学生对不同类型知识的认知水平，部分学者认为其无法“描摹”学生从“学会”到“会学”的发生机制，而在发生学意义上理解和实践布卢姆目标框架是产生以上诟病的原因。

3.2   发生学意义上的体育与健康核心素养

学界的共识是以内容之知（学科知识）与方法之知（学科思维）来区辨“知识”与“素养”的概念差异，而关于核心素养生成的主流观点是“描摹”“知识通达素养”的发生过程^[17]，即在教学实践中客观、抽象、缄默、碎片化的体育知识结构如何内化为学生所运用的系统化、整体化、结构化的综合能力和可持续及稳定的品格，而这种综合能力与品格又反过来作用于学生对新问题的认知发展，这是在发生学意义上的理解。

以《义务课标》规定的田径运动水平四目标达成中“理解掷实心球动作技术的基本原理”这一素养目标要求为例。体育教师常用的目标设计表述为“使学生了解并掌握投掷实心球的动作技术要领，并能顺畅、连贯地完成投掷动作技术”，而了解投掷实心球的基本原理仅作为一种陈述性的知识告知。核心素养导向下的课改要求学生不仅要知晓投掷实心球的基本原理，还需要在自己熟悉的运动项目中展示出“超越器械”的动作技能，并且能结合“超越器械”的技术原理识别在不同运动项目中的应用和变式，而教师应以此学习目标为指引进行教学活动、评价方案的设计^[18]。围绕“超越器械”这一大概念可以进行《义务课标》中新增跨学科主题内容学习目标的设计。日常体育教学包含诸多类似“超越器械”的目标概念，如球类项目中防守技战术能力的素养目标，包括篮球的“关门”配合、排球的单人或多人拦网等，无论是“关门”还是“拦网”都基于“限制进攻区域”这一防守原理，通过教学情境让学生在实战比赛或对其他运动项目的学习中迁移运用此类原理，便是在发生学意义上落实体育与健康核心素养的教学^[19]。

4.   体育与健康核心素养和布卢姆目标框架的对话融合路径

对布卢姆教育目标分类理论的发展和超越主要表现在体育与健康课程改革理念的革新上，核心素养课改理念注重以学科大概念统摄体育教学活动、以大单元教学整合体育学科知识、构建学习任务群促使学生深度学习^[19]。对此，需要基于核心素养导向的课改理念弥补布卢姆目标框架在体育教学实践中的不足。从调研结果看，布卢姆目标框架是基层体育教师惯用的目标设计体例，但大部分基层体育教师对其知之不深。在不明确该框架的理论定位和功能作用的情况下容易将其窄化，甚至误解其教学实践价值。对此，需要正视布卢姆教育目标分类理论对学习目标设计的作用，并依托布卢姆目标框架推进体育与健康核心素养教学的落实。

4.1   基于核心素养课改理念弥补布卢姆目标框架在教学实践中的不足

4.1.1   依托学科大概念，构建结构化的学习目标体系

《高中课标》提出要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，《义务课标》中虽并未出现“大概念”，但反复强调“结构化的知识和技能教学”。可见，落实体育与健康核心素养的教学要求以“大概念”统摄体育教学实践，为建构结构化的学习目标体系提供可行的思路。所谓结构化的学习目标体系是指以学科大概念为统摄，结合学生的身心特点和技术水平，综合考量不同类型的体育知识类别与难度，对学年、学期和课时的学习目标进行逐层有机整合，进而形成各有侧重、层层递进、相互关联的学习目标体系。

长期以来，体育与健康课程以某运动项目技能作为衔接中小学各水平阶段的纽带（如小学、初中和高中均设置了篮球项目的技能教学），然而在进行学习目标设计时难以回答“不同水平阶段的学生应掌握体育知识与技能水平的程度为何”的问题，造成了学生长期进行碎片化的体育知识学习，解决该问题需要从体系化和结构化的整体性视角入手。

孙铭珠等^[20]认为，体育与健康核心素养导向下的大概念具有核心性、关联性、迁移性、整合性、引领性等典型特征，对学科大概念的理解和运用可以改变单一体育知识和技能的教学逻辑，实现体育与健康课程内容的结构化和整体化。基层体育教师在设计学习目标时，若能厘清体育与健康学科大概念，亦可帮助其构建合理的学科知识结构^[11]。对此，需要基层体育教师对各水平阶段的素养目标进行结构化分析，确认以某一“大概念”作为教学主题引领单元和课时学习目标的设计，并且注重学年、学期、课时学习目标之间的关联，综合考量学生在不同水平阶段所需要掌握的技术动作水平、技战术运用水平、比赛水平、观赏与评价水平等。

以篮球项目运动能力素养培育为例，依据课程标准、体育与健康核心素养、教材、教学内容等提取出大概念，确定以水平四（七年级）“篮球基本技术与技战术运用”的大单元为教学主题，包括篮球运动中的移动、运球、传球、投篮及简单的技战术、体能等教学内容，其学习目标的设置不是单个运动技术，而是对这些知识内容加以重组并与大概念相呼应。譬如，可以进一步在大单元教学主题下分解出“行进间体前换手运球+行进间低手投篮”“行进间体前换手运球+双手胸前传接球+行进间低手投篮”“传切配合战术的结构化技战术实践”等真实情境练习，探索此类练习内容在技术、体能和运用维度上的关联（图2）。在此基础上，结合学生的身心特点和技术水平，可以进一步设计出层层递进的学年、学期和课时的学习目标。譬如，针对水平四学生的运动能力，其学年学习目标之一可设置为灵活运用传球、运球和投篮基本技术动作，并能与同伴进行快攻、传球配合、掩护等技战术使用。学期学习目标可以分为学习期、运用期和提升期，不同时期的学习目标设计偏重不一，可根据学生的学习情况进行灵活调整。课时学习目标则可以参照学期学习目标，将实战能力进阶的方式作为目标设置的依据。

图  2  基于大概念的“篮球基本技术与技战术运用”的结构化呈现^[21]

Figure  2.  Structured presentation of "basic basketball techniques and techniques, tactics and applications" based on big concepts

下载: 全尺寸图片 幻灯片

4.1.2   开展大单元教学，弥合认知、技能与情感的割裂

落实体育与健康核心素养的教学强调大单元的整体性教学，为弥合布卢姆目标框架中认知、技能与情感三者的割裂提供了思路。《义务课标》指出，大单元教学是指对某运动项目进行18学时及以上系统和完整的教学^[22]。可见，学习目标的设计要体现出大单元教学所强调的对运动项目连续完整的理解与体验，避免碎片化的知识与技能教学，凸显体育与健康学科知识的整体性特征。对此，教师应主动思考作为教学材料的运动项目本身所具有的重要意义，即运动项目中所包含的动作技能、技战术、体能、比赛规则及礼仪、角色扮演、团队荣誉和精神文化等^[9]。

此外，需要明确体育品德及健康行为中部分关乎内在认知的知识本质上也是一种特殊的知识结构，有学者^[6]在演绎知识与情感的关系中发现知识与情感是不可分割的整体，任何情感都可以在知识处找到根源。即使是动作技能意义上的知识也携带情感，只是更为原始和朴素，就像体操、体育舞蹈等默声的肢体运动也蕴含人类最初的情感价值。明乎此，指向核心素养的大单元教学为基层体育教师设计单元学习目标，弥合认知、情感与技能的割裂提供了一个结构化与整体性的思路。

基层体育教师在设计学习目标时，应明确体育品德和健康行为中部分情感态度的培养也是特殊类型知识寓于身体实践与教学情境的持续互动生成的过程。无论是运动能力、健康行为和体育品德及其亚类素养目标，还是将其拆分后进行转换描述再对接认知、技能、体能和情感等领域，并非聚焦某项运动技能的教学就没有运动认知、体育品德等素养目标的培养，抑或学生学习体育健康知识时就脱离了技能和情感领域。譬如，围绕上述水平四（七年级）“篮球基本技术与技战术运用”形成结构化的单元教学内容，以大概念为统摄，将组成单元的各项运动技能内容按照内在逻辑关系建立合理的链接，其中围绕篮球运球、传接球、移步和肩上投篮等动作组合而成的传切配合战术需要与同伴合作完成，既体现了技术维度的结构化学习，同时也在真实情境的运用中呈现培养体育品德等素养目标的教学。

4.1.3   构建学习任务群，破除布卢姆目标框架认知维度的机械性

落实体育与健康核心素养的教学强调构建学习任务群促使学生深度学习。《义务课标》《高中课标》均指出，要创设多种复杂比赛情境以及采用多样化教学方式方法，注重学生学习的主体地位，引导学生积极思考、主动探索和自觉实践，以此激发学生对体育的学习兴趣，培养学生分析和解决问题的能力及创新意识。如前所述，布卢姆目标框架层次递进的认知过程维度是以预设、控制为导向的教学过程，常常让体育教师误以为需要经历对体育知识与技能的概念记忆以及对动作技术的不断模仿操练，而后在比赛情境中应用、分析和评价，最终才能达到不断反思的认知高度，而核心素养导向的课改主张每个阶段的学生都可以直面复杂情境，经历问题或任务解决的完整过程^[8]。

对此，可以将素养目标作为问题导向构建学习任务群，以此破除布卢姆目标框架在教学实践中的机械性问题。以《义务课标》中“控制体重”这一健康行为素养目标的相关探究活动为例，该目标包含了学生对身体姿态、体能管理、科学运动、饮食营养等多方知识的整合运用。小学阶段学生以具象思维为主，对事物有着浓厚的兴趣，可直观地描述出自己的身体形态，可设置诸如“能对体型进行测量，并可以针对食物的营养好坏进行判断”的学习目标。初中阶段的学生掌握了一定程度的健康教育知识与技能，其思维也从具体形象向抽象逻辑过渡，可设置诸如“能对自身体型进行一定的监控与管理，并且采用比较、分类等方法对体重变化的相关因素进行探究”“能回答哪些饮食会致胖、哪些运动项目或体能训练可以锻炼身体的何处肌肉”等学习目标。到了高中阶段，可设置诸如“能采取成分分析等更为系统深入的方法对控制体重的内在原理构成进行探究”“能回答合理膳食营养与体重控制的关联性、身体各大肌肉活动和锻炼的原理”等学习目标。可见，不同水平阶段的学生均可学习完整的探究活动，区别在于不同阶段学生在认识问题的深度、知识与技能的整合程度、解决问题的思维方式和探究模式上存在差异，且每个阶段的探究活动都蕴含了对完整问题的解决过程^[19]。

无论何种水平的学生都需要记忆和理解“体重”“BMI”等事实性知识和概念性知识，都可以应用程序性知识解决相应的问题，如水平一、二的学生可采取直观观察法对不同食物的好坏进行评价，这种迁移应用等高阶素养的培育面向各水平阶段的学生，而不同水平阶段的学生在此过程中调动和整合既有的经验、方法和资源的深度、广度以及灵活性也在逐渐提升。

4.2   依托布卢姆目标框架推进体育与健康核心素养的落实

4.2.1   依托布卢姆目标框架解析体育与健康核心素养

在体育知识与技能通达体育与健康核心素养的路径分析中，“内容之知”与“方法之知”的辨析又将思路拉回“知识”与“认知”之间的关联问题，而布卢姆教育目标分类理论中的知识维度与认知维度，及其构建的布卢姆目标框架为观察、解析和鉴赏学生体育与健康核心素养的达成水平提供了可行的技术路径。对此，以《义务课标》《高中课标》各素养目标的水平划分为思考点，通过“知识—认知”双维框架解析这些素养目标，包括健康行为与体育品德等内在素养目标亦可在情境中利用“知识—认知”双维框架进行解析。

以水平四排球运动中“掌握并运用所学球类运动项目的知识与技能”这一素养目标为例，利用布卢姆目标框架进行解析和转化。根据《义务课标》中基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价等内容要求，制定“知识—认知”双维框架示例（表2），此框架可以较为全面、深入地观察和评析学生体育与健康核心素养达成水平，让基层体育教师清晰、准确地了解和掌握学生在何种水平维度上的素养目标还有欠缺。

表  2  “知识—认知”双维框架解析素养目标示例

Table  2.  Example of literacy goals analysis in the "knowledge-cognition" dual dimensional framework

知识类型	认知维度
	记忆	理解	应用	分析	评价	创造
事实性 知识	能阐述并模仿准备姿势和垫球的手型及其对应的身体技艺表征（显现层）等	能在游戏中做出各种移步，准备姿势、垫球和传球等技术动作（目标1）	能在游戏中体验并运用垫球、传球、扣球等技术动作要领	能结合视频或同学展示阐述准备姿势与正面双手垫球技术动作特点等	能判断和评析垫球、传球、扣球等技术动作的规范性	—
概念性 知识	能阐述排球准备姿势与正面双手垫球的动作要领等	能做出正面双手垫球的技术动作并且阐释“插—夹—抬”的技术动作要领等	能在排球比赛中运用垫球和传球的组合动作，与同伴配合3次击球过网（目标2）	能识别和区分垫球、传球和扣球等不同变式的技术动作等	能判断和评析垫球、传球、扣球等技术动作要领、原理及特点	能在其他运动项目中结合垫球、传球等动作的原理做出变式动作，并对其技术要点进行阐述
程序性 知识	能阐述排球的移步、垫球、传球、扣球等动作的练习方法等	能阐述各种移步、垫球、传球等技术动作的练习方法等 （目标3-1）	能在比赛或游戏中运用垫球和传球的组合练习方法等 （目标3-2）	能分析垫球、传球和扣球等不同变式的学练方法等	能识别移步、垫球、传球中出现的非标准性动作的问题及原因等	能制订并实施符合自身情况和适合自己的垫球、传球、扣球的学练计划等
反省认知 知识	—	—	能阐述自己在学习排球的移步、垫球、传球、扣球等技术动作时的不足及改进策略	能阐述自身在排球比赛中移步、垫球、传球、扣球等动作表现的不足及改进策略	能识别自身在排球比赛中移步、垫球、传球、扣球等动作表现出现的问题及原因，并提出改进策略	能在制订与实施排球各项技术的学练计划中，针对学练所遇到的困难进行分析及调整改进方案等
注：“—”表示暂不涉及此维度。

下载: 导出CSV 

| 显示表格

在知识类型所划分的4个维度中，事实性知识对应的是学生通晓运动项目知识的基本要素，如排球移步中的并步、滑步、交叉步和跨步及其对应外显的身体技艺表征，排球垫球的手型中抱拳式、叠掌式和互靠式及其对应的外显身体技艺表征。需要指出的是，事实性知识会随着学生认知水平的变化而产生相应的改变，而事实性知识维度并非不存在素养发生的可能，正如奥苏贝尔^[23]所指出的，教育心理学的所有内容可简约成一条原理，即学生已知的内容是影响学习效果最重要的因素。换言之，知识本身具备逻辑意义，而学生赋予了知识个体化的心理意义，在学生体育与健康核心素养达到一定造诣时甚至可能会创造事实性知识，就像韦廉姆·G.摩根在基督教青年会担任干事期间受到篮球运动的启迪发明了排球运动。

概念性知识对应的是在一定体系内共同产生作用的基本要素之间的关系，如正面双手垫球这一动作技术依赖“插、夹、抬”等一系列动作要领组合而成。从调研的教案中发现，事实性知识和概念性知识是体育教师在进行学习目标设计时常用的两大知识类型，而概念性知识在体育学习目标设计中的意图均指向学生知晓（记忆）与学练动作技术要领，要让学生掌握垫球、传球和扣球及攻防技战术等运动能力往往需要在运用、理解、分析、评价、创造等认知维度中产生概念性知识。

此外，基层体育教师对事实性知识和概念性知识极易产生混淆。其中，以排球垫球技术中的“抬”为例，这一动作不仅是双臂发力击打排球，还包括下肢及身体重心轨迹的下沉与上提，应作为一个概念性知识理解并加以应用。“抬”包含了身体重心的起伏、手臂与球的接触位置，也存在对该动作技术的应用反思，如根据触球时的身体感知而采取手臂多抬一点，还是靠下肢带动手臂进行缓冲击球。事实上，此类动作要领还有许多，在设计学习目标时应明确其可能对应的知识类型及学生可能产生的认知水平状态，进而有针对性地进行教学安排。

程序性知识是探究问题和事物的方法。如前所述，基层体育教师常常疑惑于明明排球的垫球、传球动作技术较为简单，学生通过模仿学练却在展示此动作技术时常常表现出僵硬、不协调，甚至是错误的动作轨迹。程序性知识的认知发生过程为该疑惑提供了解析思路。学生在学习移步、正面双手垫球的动作技术要领时，按照技能形成的发展规律，还需要其能强化与巩固对这一动作技术的感知与体验，这些都需要掌握一定的学练方法。对此，需要基层体育教师在学练方法层面上设计学习目标，同时应避免在学习目标设计中将掌握动作要领的方法和掌握动作技术学练的方法混为一谈。

反省认知知识是关于自我认知的意识，通常可以理解为对既有知识、经验的反思知识。《修订版》清晰地阐明了哪些认知过程可以用于知识的保持和迁移，并对机械学习等低效率的教学方式进行了批判^[12]49-90，这与核心素养培养所强调的对迁移运用、反思等高阶素养的培育可谓“异曲同工”。在访谈中有体育教师提到，虽然认真地教授了某项动作技术，但依旧会观察到学生展示出“错误动作”“动作变形”等现象。对此，需要体育教师在课堂学习目标设计上多注重反省认知知识的培养，即通过同学展示、互相纠错，甚至利用现代多媒体技术，让学生学会比较或识别自身动作技术存在的问题，并在程序性知识层面引导学生对动作技术加以改进。

4.2.2   依托布卢姆目标框架构建“学—教—评”三位一体的教学实施体系

《义务课标》《高中课标》依据体育与健康核心素养构建了“教—学—评”三位一体的课程内容体系。在此基础上，为了促使“教—学—评”三位一体课程内容体系落地实施，在教学实践层面也应构建“学—教—评”三位一体的教学实施体系，而该体系构建的关键在于对其一致性的把握。在依照《修订版》对“学—教—评”一致性理解的基础上，本文将“学—教—评”三位一体教学实施体系的一致性界定为“学习目标、教学活动与课堂学业质量评价”之间彼此相符的程度。对此，以上文排球运动中“掌握并运用所学球类运动项目的知识与技能”这一素养目标为例，构建“学—教—评”三位一体的教学实施体系（表3），表3仅展示单次课时的学习目标设计。

表  3  以布卢姆目标框架为基准构建“学—教—评”三位一体的教学实施体系示例

Table  3.  Example of constructing a teaching implementation system that integrates "learning, teaching, and evaluation" based on the Bloom's Goal Framework

素养目标	学习目标	关键问题	学习活动	学业质量评价
				优秀	良好	还需努力
掌握并运用所学排球运动项目的知识与技能	目标1	如何把握球和人之间的位置关系	创设“一抛一接”小游戏，并明确游戏的注意事项（如接球人需要身体重心下沉去接垫排球的后下部位，抛球者抛向不同位置，接球者需要采用2种及以上的步伐或组合步伐进行接垫球）	能较为流畅地使用各类移步，很好地处理球和人的位置关系，轻松按照规定接住排球的后下部位	可以完成各类移步，跑动出较为合理的球和人之间的位置关系，仅能接住排球	能大致完成各类移步动作轨迹，基本处理球与人的位置关系，能触摸到球
	目标2	如何与同伴配合在比赛中运用垫球和传球的组合技术动作进行3次击球过网	4人1组，两两进行垫传球过网比赛。要求接球方必须在3次内击球过网，且2个人需要进行一垫一传的技术组合动作，在传球中不能有持球和抱球等犯规动作	2人能很好合作并按照比赛规则进行游戏，及时沟通，熟练完成准备姿势、垫球和传球等技术动作，并取得胜利	2人能较好合作并按照比赛规则进行游戏，有较好的沟通，较为顺利地完成准备姿势、垫球和传球等技术动作	2人基本能按照比赛规则进行游戏，有沟通，能初步完成准备姿势、垫球和传球等技术动作
	目标3	掌握垫球和传球等组合技术动作的学练方法，并思考如何通过比赛或游戏进行实战演示	分小组进行课题研讨，设置各自小组的“任务群”，并对各小组进行角色分工（如可以按照职能划分，大家先负责整理组合技术动作的练习方法，3人负责展示，1人负责最后汇报）	小组能较好地进行分工且相互合作，较好地按照课题及任务群要求开展研究，并较为流畅、顺利地完成展示和学练方法的汇报工作	小组有分工，组员之间能进行合作交流，能较好地按照课题及任务群要求开展研究，并能较好地完成展示和学练方法的汇报工作	小组有基本的分工安排且组员能沟通交流，基本能按照课题及任务群要求开展研究，能大致完成展示和学练方法的汇报工作

下载: 导出CSV 

| 显示表格

围绕素养目标内容，结合学情、教学资源、教材等初步选定表2中的目标1—3进行课时学习目标设计，并围绕每个目标设立一个关键问题，即本次课教学的重难点。接着围绕这些关键问题设计教学活动，在设计教学活动时应注意创设情境（如小游戏、小练习、课题研讨等），并将体育与健康核心素养的三大维度及其亚类素养目标融入教学活动，如表3中设立的分小组合作开展任务及相互点评等教学活动，切实体现了团队合作等体育品德培养，避免该类素养目标在教学实践中虚化和落空。最后，依照学习目标、教学活动中学生的可能表现，将课时学业质量评价标准分为“优秀”“良好”“还需努力”3个层次，制定相应的表现性评价细则。

4.2.3   依托布卢姆目标框架开展体育与健康核心素养教学研讨

教之先对教的拥有，从此意义上说基层体育教师才是决定培育学生体育与健康核心素养成效的关键。教师应清晰地理解布卢姆目标框架的专业术语，并能按照上述“知识—认知”双维框架和“学—教—评”三位一体的教学实施体系进行教学实践。为此，建议依据素养导向课改要求、体育与健康课程标准、各地区的教学特色、学生学情等，以区域为单位，协同长期从事体育课程与教学的科研工作者、体育名师工作室、各中小学体育教学研讨组织和基层体育教师设立“教研共同体”，开展体育与健康核心素养教学研讨。“教研共同体”主要围绕以下三大任务展开。

（1）以布卢姆目标框架为基准，结合体育与健康学科知识特性、体育学习活动特性与体育教学实践特性推进其学科化运用。诚然，布卢姆目标框架作为教学实践的分析工具，在运用过程中可能会存在一定的问题。事实上，《修订版》也明确指出将其作为一种启发式框架来应用，鼓励教育者对其做出创造性修改。本文仅基于运动能力中体育基本知识与基本技能这一素养目标提供了转化分析思路，而《义务课标》的课程内容包括基本运动技能、健康教育、体能和专项运动技能等内容的学习要求，这需要依托布卢姆目标框架强化基层体育教师对体育与健康课程内容中素养目标要求的解析能力，开展校本研修和校际合作研修等教研活动，不断在教研活动中推进布卢姆目标框架的学科化运用。

（2）以布卢姆目标框架为基准统一体育学习目标设计的专业术语。布卢姆目标框架有四大知识类型维度及11个子类别，六大认知类型维度及19个子类别^[12]30-69。若基层体育教师仅知晓“认知、技能、情感”，却不知晓“知识—认知”双维框架中专业术语的意指，可能会造成体育学习目标设计的含糊，也不利于促进教师的教学研讨与反思。这需要发挥“教研共同体”的引导作用，切实提升基层体育教师对布卢姆目标框架的认识与实践水平。从体育教育师范生培养的教材看，缺乏对布卢姆教育目标分类理论的详细探讨，可通过“教研共同体”研发以布卢姆目标框架为基准的体育教学实践教材。

（3）加强以布卢姆目标框架为基准的体育教学实践的信效度检验。效度关注的是基层体育教师对布卢姆目标框架的应用是否正确，既包括在体育学习目标设计过程中对知识类型维度子类别与认知过程维度子类别的准确理解，也包括体育教师基于学生学情、教学条件和学习活动开展情况对学习目标的准确判断和归类，而这些关乎教师课堂教学质量的问题完全可以被量化考评。诚然，不同的教师在对学习目标进行设计、分析与归类时难免会存在分歧，因此需要“教研共同体”就争议的问题开展相关研讨活动，将讨论的一致意见作为最终结果，这对帮助基层体育教师客观反思和精进教学能力大有裨益。信度关注基层体育教师运用布卢姆目标框架设计“学习目标、学习活动与课堂学业质量评价”三者的一致性程度。对于三者一致性程度的考量可以依托公开课、教研课等教学活动，通过观察和评估体育教师对课堂学习目标、教学活动与学业质量评价的教案设计情况进行一致性程度打分，最终通过计算评判者内部和评判者之间的一致性系数衡量三者间的一致性程度。此类评估可反映体育教师的教学质量，为基于体育与健康核心素养的学业质量标准的研发与实施提供切实的量化分析技术路径，避免教师对课堂教学、学生学业质量评价的主观性和随意性。

5.   结束语

囿于体育与健康核心素养目标的抽象性、内在性，自新课标颁布以来，如何将体育与健康核心素养目标转化为学习目标一直困扰着基层体育教师，该问题也掣肘课程标准更好地落地实施。对此，本文在了解基层体育教师学习目标设计的现状与困惑的基础上，分析其惯用的目标设计体例（即认知、技能、情感）与核心素养课改要义之间的矛盾，以及学界在讨论此矛盾时难以进行有效对话而产生的争议。从理论定位看，布卢姆教育目标分类理论为观察、解析和鉴赏学生体育与健康核心素养的发生过程提供了可行的分析框架，应引导体育与健康核心素养和布卢姆目标框架的对话融合，为基层体育教师基于核心素养导向的体育学习目标设计提供分析框架。