The Current Situation of Physical Education Development in America in Recent 30 Years and Its Inspiration in China—Based on the Text Analysis of the SHAPE of the Nation Report
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摘要: 以美国近30年发布的8份《美国学校体育教育发展现状报告》为依据，从管理体制、宏观政策、课程要求、体育评价、体育教师、体育经费和身体活动等方面，对近30年美国中小学体育教育发展现状进行梳理。结合我国中小学体育教育存在的问题，提出启示：完善学校体育管理体制，激发社会体育组织的参与热情；积极完善体育课程标准，加大体育课程开发力度；优化体育学习评价体系，注重培养学生体育素养；开展体育正面效应研究，提升体育学科认知水平；持续开展体育现状调查，定期发布调查研究报告；立足本土体育发展现状，辩证借鉴国外经验。Abstract: Based on eight copies of "The SHAPE of the Nation:Status of Physical Education in the USA" that were released in the United States in nearly 30 years, the study explored the current situation of physical education in primary and secondary schools from seven aspects of management, policy, curriculum, assessment, PE teacher, funding and physical activity. With the current situation of PE development in US, the inspirations from above were given to the PE in the schools of China, that is, to improve the management system of school physical education to stimulate the strength of social sports organizations; to promote the physical education curriculum standards to intensify the physical educational course development; to optimize the evaluation system of physical education learning to stress the students' physical literacy; to carry out the research on the positive effect to strengthen the cognition level of physical education; to carry out the continuous investigation of the status quo and regularly publish the research report; and to establish our country's situation of physical education with a dialectical view of foreign experience.
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学校体育教育被认为是儿童青少年了解身体活动益处与健康生活原则，以及学习基本运动技能的最佳途径[1-3]。高质量的体育教育不仅能为学生提供充足有效的体力活动环境，还能教会学生养成积极生活方式所需的终身体育健康知识和技能[4]。随着学生健康问题的日益突出以及体育教育在促进学生身心健康中的作用日渐显现，提升体育教育质量也不断被众多学者和体育教师所呼吁。学校体育在我国是近代“西学东渐”的产物，借鉴国外的先进经验始终贯穿于我国中小学体育100余年的发展进程之中。近些年来，随着教育领域国际交流的日趋活跃以及美国体育长期以来的国际领先地位，美国成为我国中小学体育教育国际比较研究中被选频率名列前茅的国家[5-6]。从已有的研究文献看，局部介绍的研究居多，全面呈现的文献较少；文字描述居多，具体数据呈现较少[7-10]。此外，随着时间的推移和体育学科自身的发展、变化，现有文献已无法全面反映美国中小学体育教育的最新发展情况。为此，笔者以美国近30年(1987—2017年)发布的8份“The SHAPE of the Nation Report: Status of Physical Education in USA”(《美国学校体育教育发展现状报告》，以下简称《体育教育报告》)为依据，归纳美国中小学体育教育的发展现状。在此基础上结合我国中小学体育教育发展中的一些问题进行思考，提出建议，期望能对我国学校体育教学工作者客观了解美国中小学体育教育的实际情况，探索我国学校体育的改革发展路径提供参考。
1. 《体育教育报告》简介
1.1 《体育教育报告》的成文背景和调查目的
1987年，美国国会通过了“97号决议案”(Resolution 97)，首次提出和鼓励州、地方政府机构为小学至高中学段(K-12)的学生提供高质量的体育教育[11]。1990年，美国卫生及公共服务部颁布了“健康公民2000战略”(Healthy People 2000)，呼吁国家应至少保证全国50%的K-12学生能够参加高质量的学校体育教育，以及保证学生能够在一半以上的体育课时间中保持积极的运动状态，鼓励学生养成终身参与体育活动的积极的生活方式[12]。由于美国各州具有较大的办学自主权，各州是否真正执行了2部法案所提出的要求，政府并不清楚。因此，为掌握各州关于体育教育开展的真实情况，1993年，美国运动与体育教育协会(NASPE)在1987年第1份简单调查结果的基础上，对全美各州K-12体育教育发展现状进行了全面细致地调查，并在同年向社会和公众发布了《1993年美国中小学体育教育发展现状报告》，引起了政府、社会和公众对体育教育的积极响应。在此后的20年中，NASPE又联合美国心脏协会(AHA)连续发布了6份报告——《体育教育报告1997》《体育教育报告2001》《体育教育报告2006》《体育教育报告2010》《体育教育报告2012》《体育教育报告2016》，旨在汇报美国各州在改善学生健康方面的体育教育政策和实践情况，进一步阐明和强调促进高质量体育教学和身体活动政策的必要性，为正在实行的体育教育评估体系和评估进展情况提供基础数据，为媒体和公共健康教育人员提供相关信息，进一步改善学校体育教育状况，提升儿童青少年的身体活动水平。
1.2 《体育教育报告》的发展历程和指标变化
从1987年发布第1份《体育教育报告》至今，《体育教育报告》已有30年的发展历程。根据其指标特征，可将8份《体育教育报告》划分为以下3个阶段。
第1阶段为1987—1997年。1987、1993和1997年分别发布了1份《体育教育报告》，这3份报告的调查指标从最初的2个扩展到5个，参加调查的州数量也由42个覆盖到50个。该阶段内的调查指标相对较少，范围较为狭窄，仅调查了各州体育教育的课程设置情况、体育教育学时(学分)要求、体育教师资格认证、体育教育替换以及是否将体育学习纳入综合成绩等情况。
第2阶段为1998—2010年。为了能更加全面地了解美国体育教育发展的现状，进一步引起政府和家长对体育教育的重视，NASPE联合AHA在第1阶段构建的5个调查指标的基础上，不断扩大调查的广度和深度。在第2阶段又相继发布了3份报告——《体育教育报告2001》《体育教育报告2006》《体育教育报告2010》，调查指标从5个扩展到18个，调查范围也覆盖了全国所有的行政区。新增的调查指标分别为体育教师专业发展、州体育教育标准、班级规模/师生比例、学生评价要求、体适能测试、体育课豁免或减免、课程内容要求、在线体育课程、身体质量指数和区体育教育协调员。
第3阶段为2012—2016年。调查报告的定期发布引起了政府、专家学者和公众对体育教育的重视，促使两大组织(NASPE、AHA)随后发布了《体育教育报告2012》和《体育教育报告2016》。这2份报告扩展了调查的范围，将体力活动、学校健康政策、体育教育基金、教师评估、器材与设施等指标纳入调查报告中，至此形成了较为全面系统的报告体系。
2. 美国中小学体育教育发展现状
2.1 管理体制
美国是一个以地方分权制为基础的国家，这也决定了其教育管理体制较为分散，国家虽然设有联邦教育部，但其只具有援助和指导的职能，仅起到服务的作用[13]。美国各州的教育委员会才是掌管美国教育行政大权的一级教育行政机构，负责制定本州教育的基本原则、目标，以及具体的教育法律和方针政策[14]。这种地方分权制的管理体制虽然导致联邦政府在宏观上难以对教育进行权威指导，使各州教育发展不平衡等[15]，但其有利于教育部门行政权力的下放，能够保证各州教育管理权的独立运行和高效运作，提高行政效率，有利于听取民意，因地制宜地制定符合各州实际需要的教育政策，便于区域内教育管理事务的协调和教育政策的有效实施[16]。各州、地区和学校在课程设置、财政预算和资源分配等方面拥有较大的自主权，有利于调动校内外人士广泛参与决策，建立学校体育与社会力量的合作通道[17]。反观我国高度集权的教育管理体制，由于把控过严，致使地方和学校被桎梏于教育部门的把控之下，无法施展“手脚”[18]。
美国州教育委员会下设州体育教育协调员，负责管理和协调各个学区的体育教学，为州内学校体育教育的开展提供指导性意见，如组织制定州的体育教育课程标准、开展体育教育的相关抽查、提供体育教育资源等[19]。在州教育委员会和学校之间，还设有学区教育组织，分为基层学区和中间学区。基层学区负责制定教育计划、教育预算、教职人员管理和器材设施购买等工作。在州与基层学区之间还设有中间学区(中间教育服务区)，是在州的监督下对其所管辖的基层学区进行监督指导的行政机关，主要负责向基层学区提供相关服务、教师培训、收集资料等，具有承上启下的作用。每个基层学区聘请1名区体育教育协调员对本区管辖的学校提供相应的指导工作。根据近几年发布的3份《体育教育报告》可知，聘请具有体育教育专业背景和资格认证的专业人员担任体育教育协调员的州屈指可数，其中2010年有3个(密苏里州、纽约州、佛蒙特州)，2012年只有纽约州，2016年则增加到5个。因此，如何提高州一级和学区一级体育教育协调员的专业素质和资格认证，也是美国学校体育急需解决的问题。
2.2 宏观政策
2.2.1 美国对各学段开设体育教育课程的强制规定
美国绝大多数州都要求各学段的中小学生参加各种形式的体育教育，从近30年发布的8份《体育教育报告》中的体育教育课程开设指标(图 1)中可以看出：1987—1997年，无论是哪个学段都规定学校必须开设体育教育课程，1997年小学阶段强制开设体育教育课程的州达到了45个(占90%)，初中达到了46个(占92%)，高中则为41个(占82%)。由此可知，为学生提供体育教育课程也越来越成为大多数州的共识，而在这期间发布的与体育教育相关的2份联邦法案，以及中小学生越来越严重的肥胖问题，可能是推动各州强制规定开设体育教育课程的重要原因。
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图 1 1987—2016年对各学段体育课程有强制性规定的州数量Figure 1. Numbers of states requiring students to takephysical education in 1987—20161997—2007年，除了高中学段对体育教育具有强制性规定的州数量有所上升之外，小学和初中学段出现了不同程度的下降趋势。分析其原因，2001年颁布的“不让一个孩子掉队”(No Child Left Behind)法案，让教育局、学校及家长更加关注学生的学业成绩，进而导致大多数州大幅削减体育教育课程，学校也进一步削减了学生的体育教育时间[20]。2007—2012年，各个学段开设体育教育的州数量又有所增加。在这期间，随着儿童青少年肥胖问题的日益加剧，以及相关研究证明高质量的体育教育对学生的学业成绩具有积极影响[21-22]，使人们再次意识到体育教育对学生的重要性，促使各州又不断增设体育教育课程。2012—2016年，除了高中学段强制学校开设体育教育的规定与之前保持一致外，小学和初中学段对体育课有强制性规定的州的数量又出现了下滑的趋势。由以上分析可知，尽管美国各州对于是否必须开设体育教育课程总体持支持的态度，但目前还未形成完全统一的认识，仍有少数州并未强制规定学校开设体育教育课程。
2.2.2 美国中小学体育教育(学分)替代、免修/减免政策
虽然美国大多数州强制规定中小学要为不同学段的学生提供体育教育，但大多数州也允许学区或学校通过不同形式的身体活动替代体育教育课程，或允许学生免修体育教育课程。由表 1可知：1997—2012年，允许学区或学校批准学生使用其他身体活动替代体育教育课程的州数量一直呈不断上升的趋势，其中2012年《体育教育报告》显示这一数量达到33个，接近总州数的2/3，虽然2016年的调查结果相对前几年有所好转，但也超过了30%。根据2016年发布的《体育教育报告》，替代体育教育的体育活动主要有：军训(18个州)、校际体育比赛(20个州)、军乐队(15个州)、啦啦队(13个州)、社区体育(6个州)以及训练队和舞蹈队等[23]。尽管替代的体育活动和常规的体育教育课程同样都对儿童的健康和积极生活方式具有重要贡献，但体育活动既不能等同也不能替代体育教育课程[24]。体育教育课程是指在基于国家体育教育标准和在取得资格认证的体育教师指导下，旨在发展学生的运动技能、健康知识、体适能、情感智力，注重让学生建立和维持一种积极的生活方式所需的技能和知识的教育课程[25]。显然，一般的体育活动不具备正规体育教育的教育功能。
表 1 美国允许体育教育替代和免修/减免政策的州数量Table 1. Numbers of states permitting schools to apply fora substitutions or waiver/exemption from PE年份 允许替换的州 允许免修/减免的州 数量 比例/% 数量 比例/% 1997 24 48 2 4 2001 28 56 1 2 2006 27 54 16 32 2010 32 64 30 60 2012 33 66 18 36 2016 19 38 17 34 2010年，允许学区或学校批准学生免修或减免体育教育的州为60%，虽然2016年有所好转，但仍有17个州允许学生免修体育教育课程。关于免修的原因，主要包括身体残疾、认知缺陷、宗教信仰以及学业课程[26]。由于宗教信仰免修体育课程原则上还可以接受，因为个性差异和信教自由应该被充分尊重；对于身体残疾和认知缺陷的学生，应通过调整体育教育的内容和方法以及练习难度，使这些学生同样能够接受体育教育；而对于因为其他学业课程压力而申请体育教育课程免修的学生，则不应该被允许，因为体育教育课程是所有教育课程中一个重要的组成部分，有着其他课程不可替代的育人价值。由上可知，美国允许体育教育替代和免修/减免的州数量呈现先增长后降低的趋势，到目前为止虽然得到了较大改善，但仍有超过1/3的州允许体育教育替代和免修/减免政策的存在。
2.2.3 美国中小学体育教育课程标准制定的情况
课程标准是体现人才培养的国家意志以及政府对义务教育课程基本规范与要求的重要文本[27]。我国的体育课程标准是由教育部制定的，对全国各省市地区都具有较大的约束力，在一定程度上抑制了基层的自主权。与我国不同的是，由于特殊的联邦体制和地方分权的教育管理体制，美国联邦教育部对各州的体育教育发展并无实际的裁量权，各州享有自己的教育制度和最高教育行政权力，各州是否制定符合本州的体育课程标准完全取决于各州的意愿和需要。各州教育委员会负责课程标准的制定、体育教材审定、体育学分规定、体育教师资格认证和培训等工作，联邦政府无权过问各州教育的具体事务[28]。因此，在20年以前，美国在联邦政府层面上并未制定统一的体育课程标准，即使是20世纪90年代制定的美国K-12体育课程标准也并不是由国家教育行政部门主导制定的，而是由美国社会组织——美国健康教育体育休闲舞蹈学会(AAHPERD)制定的，该标准并不能对各州产生实际的行政约束力。
不可否认是的，全国体育课程标准的颁布为各州体育课程标准的制定提供了实践指导和经验借鉴。自1995年全国体育课程标准颁布以来，各州所制定的州体育课程标准多以全国体育课程标准作为蓝本和参考依据，也正是因为全国体育课程标准的颁布推动了州体育课程标准制定的步伐。根据发布的6份《体育教育报告》(州体育课程标准从1997版《体育教育报告》才开始调查)数据可知，1997年只有15个州制定了州体育教育标准，但2001年之后(全国体育课程标准颁布5年后)，制定州体育课程标准的州数量就快速增加到44个。至今为止，除爱荷华州之外，其他州都制定了州体育课程标准。由上可知，国家标准的颁布为州体育课程标准的建立提供了依据，美国目前绝大多数州都已建立了完备的州体育课程标准。州体育课程标准的建立，使得各州可以根据各州、地区、学校的实际情况选择学习内容，充分体现了课程内容的灵活性和多样性，因此，在操作层面相对容易执行和贯彻。
由于州体育教育标准是根据各州的实际教育环境和水平而制定，州、地区、学校和教师能充分挖掘和利用地区特色课程资源，制定具有地方和学校特色的体育课程[29]。这对我国有诸多启示。我国在2001年就提出了建立三级课程管理模式，但课标实施十几年来，地方课程建设依然未取得较大进展[30]，目前只有上海市基于国家标准建立了其自身的市体育课程标准，其他省市仍是以国家标准为主。国家标准是基于全国整体情况而定的，并不能适应各个地区实际教育发展水平的差异[31]，再加上我国地方的自主性和创造性不够[32]，以及体育教师能动性过低[33]等，致使地方课程建设仍非常薄弱。
2.3 课程要求
2.3.1 各州对体育课程内容及校本课程使用的要求
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式[34]。课程内容是实现课程价值的支柱，对体育课程内容进行严格要求是保证体育教育课程价值得以充分发挥的保障，是实现体育与健康课程目标的重要载体[35]。由于体育学科的边缘化地位未曾得到有效提升[36]，加之各州对体育教育的重视程度不高，美国对体育教学内容进行具体要求和规定的州的数量并不尽如人意。近15年来，全美对体育课程内容进行要求的州的数量虽呈上升趋势，但绝对值仍然较小。2010年5个(占10%), 2012年6个(占12%)，即使是在州数最多的2016年(21个)，其比例(42%)也并未超过半数，这说明仍有大部分州未对体育教学内容进行规定。没有特定的内容框架作为指引，使得一线体育教师在课程设计和内容教学方面有了更大的发挥空间，但同时也给体育教师带来了不知选取哪些教学内容的困扰，不利于高质量体育课程的建设[37]。
因为州与州之间，甚至是某个学区各学校之间的体育教学内容都存在较大差异，这给后期的学区体育教学评价和州体育教育评估造成无法统一的弊端。值得注意的是，尽管美国目前仍有超过半数的州未对体育课程的具体内容进行要求和规定，但众多的体育教育学者及专家对体育校本课程的积极开发在一定程度上弥补了未对体育课程内容进行要求的弊端。体育校本课程的积极开发还有助于学校更好地实现课程目标，提高体育教师的专业水平以及促进学生的个性发展[38]。例如：由美国教育部出资聘请马里兰大学Ang Chen教授和Ennis教授开发的SPEM课程，由美国健康研究所资助开发的SPARK课程，以及由其他高校学者和科研机构开发的CATCH、FITNESSGRAM、PE4life等课程，为解决学生健康问题和促进学校体育发展起到了积极作用。随着这些校本课程模式的不断推广以及效果不断得到验证，各州教育局也逐渐开始允许各学区和学校采用这些校本课程作为学校体育教育课程。2010年的《体育教育报告》显示，有15个州允许学区和学校使用SPARK、CATCH、FITNESSGRAM以及PE4life等课程，2012年则上升为35个。这说明校本课程逐渐得到各州的认同，这对于促进学校体育教育的发展具有重要作用。这也恰恰是我国在体育课程改革中相对薄弱的一环。
由上可知：美国近15年对体育课程内容进行要求的州的数量持续增长，但总数量仍未超过半数；体育校本课程建设取得了众多成果，制定了一批具有影响力的校本课程。美国的校本课程建设之所以如此活跃，除了上文提到的高度自治的学校体育管理体制和完善的州体育教育标准外，众多专家和一线体育教师的通力合作为体育校本课程的建设提供了智囊基础。反观我国，虽然课程标准对体育课程内容进行了明确规定，但由于地方课程建设不力，使得国家课程标准的落地和实施并未达到预期效果。美国的做法对尚处于体育校本课程建设探索阶段的我国学校体育教育具有启示意义。
2.3.2 各州对不同学段体育教育课时的规定与要求
学龄儿童停留在学校的时间较多，学校能为学生提供充足的体育活动时间及其他身体活动的机会，能够最大化地促进学龄儿童达到每天至少运动1 h的国家体力活动推荐量[39]。体育教学时间的长短也对体育课的质量具有重要影响，充足的体育学习时间能够更好地保障学生参与体育活动，获得积极生活的技能基础[40]。由前文可知，美国大多数州强制规定各学区或学校必须为不同学段的学生开设体育教育课程，但由于各州对体育教育的重视程度不足，对体育教育课时有规定和要求的州的比例并不高。近30年来，美国对体育教育学时具有明确规定的州数没有任何一年达到过半数，其中：对小学体育教育学时进行规定的州的数量最多的2010年也只有18个，仅占美国总州数的36%；初中学段最多的1997年和2012年为14个，仅占美国总调查州数的28%；高中学段最多的则是2006年和2012年，为10个，仅占总调查州数的20%。
对体育教育学时进行强制要求的州数量呈现随着学生学段提高而下降的趋势，而高中作为学生接受体育教育的最后学段，没有任何一年超过10个州，说明美国各州对体育教育的重视还远远不够。此外，在为数不多的对体育教育学时进行规定的州中，除了2001年的调查中高中学段超过50%之外，其余年份各学段的体育教育学时达标率(美国NASPE规定小学体育学时每周不低于150 min，初中和高中每周不低于225 min)都低于50%。由此可看出，不管是从各州对体育教育学时规定的数量看，还是从各州是否达到NASPE推荐的体育教育学时标准的比例看，执行情况都不尽如人意。
2.3.3 各州对高中体育教育毕业学分的要求
高中阶段是学生接受体育教育的重要阶段，也是培养学生树立终身体育意识的重要时期。在美国，高中阶段的体育教育以学分的形式呈现，大多数州要求高中生必须修满规定的体育教育学分才能毕业[41]。由图 2可知，2006—2012年，各州要求高中生必须完成充足的体育教育学分才能毕业的态度呈现不断上升的趋势，2012年为40个州(占80%)，2016年则又出现了回落，减少到37个。进一步研究发现，美国大多数州虽然都要求高中生修完规定的体育学分才能毕业，但总体学分要求并不高，其学分要求比例最高的为1个学分，次之分别为0.5个学分、2个学分和1.5个学分，这也就意味着大多数高中生只参加了1学年甚至1个学期的体育课。这10年期间，只有1个州(3.75个学分)要求高中生每学年都要参加体育课。要让学生在如此之短的体育课时中学会和掌握健康知识和体育技能，似乎很难。此外，美国还有13个州并未对高中生的体育毕业学分进行要求，这也就意味着部分高中生在高中阶段根本没有接受正规、组织化的体育教育。由上可知：美国仍有部分州未对高中体育毕业学分进行明确规定；高中阶段的体育教育学分相对过少，1个学分和0.5个学分所占比例最高，高中生的体育课程时数并不充足。
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图 2 高中体育教育毕业学分要求的州数量Figure 2. Numbers of states requiring students to earnPE credit for graduation2.3.4 各州对体育课班级规模的要求
学校体育的一个主要目标就是为中小学生提供基于国家标准的高质量的体育教育课程。在实际的体育教学中，高质量的体育教育课程又会受到诸多因素的制约和阻碍，例如体育教学器材和设备的缺乏、体育教师教学态度的冷漠、班级规模过大[42-44]等。Gross[45]在2010年的一项研究中发现，体育课的班级规模过大会严重削弱体育教学质量、增加学生伤害风险和减少学生在体育课上的身体活动量。自2001年的《体育教育报告》将班级规模指标纳入调查后，美国对班级规模进行要求的州数有所上升(2001、2006、2010、2012、2016年分别为12、13、21、22、27个)，这可能会有助于提升体育教育的教学质量，减少学生的伤害事故，增加学生身体活动的机会。
进一步分析发现，尽管2016年有27个州对体育课的班级规模进行了规定，但其中只有13个州要求体育课的师生比例应与其他学科课程保持一致，仅有7个州对体育课的班级规模做出了明确要求。其中：小学班级规模最小的州是北卡罗来纳州，规定小学的班级人数不得超过25人，初中和高中则基本维持在40人左右；人数上限最高的是密西西比州，只要人数不超过80就符合要求。由上可知，美国对体育课班级规模进行规定的州的数量仍较低，且现有的体育课班级规模仍较大。如此大的班级规模会给教师的课堂教学和管理带来巨大挑战，难以保证体育教师顾全所有学生的学习，使体育教学质量大打折扣[46]。这也可以从侧面看出，体育学科在美国仍然没有受到与其他学科同等的待遇。
2.3.5 各州对在线体育教育课程的认可度及相关教师资格认证的要求
随着互联网技术的进一步发展和教育领域的拓展，越来越多的学生接受了在线教育课程。据统计，在美国，2005年有超过70万名学生参加过在线教育课程[47]，5年后，这一数字达到了惊人的614万人[48]。随着在线教育课程的兴起，在线体育教育课程的效果也不断得到验证。例如，Brian在2013年设计了一门以运动游戏为主的在线体育课程，该课程可以有效提高学生的认知能力、身体教育、情感价值及社会责任感[49]。加上在线体育教育课程能够较好地缓解部分州体育教师缺口的问题，并具有便捷性的优点, 在线体育教育课程被越来越多的州所接受。从2006年至今，美国允许学生通过在线体育教育课程获得体育学分的州的数量呈快速上升的趋势(2006、2010、2012、2016年分别为7、10、11、21个)，10年间增加了20个州。这说明各州对在线体育教育课程的认可度在不断提升。虽然在线教育已经成为拓展教育的新方向，但是在以身体练习为主的体育教学中还存在许多问题。据调查得知：75%的在线体育教育课程未达到国家体育教育标准中规定的身体活动推荐量；大多数在线体育教育课程内容都侧重于教授与健身活动相关的科学知识和概念，对于体育教育课程中情感和社会责任的教育很少涉及。此外，如何有效地评估学生在在线体育教育中的学习效果成为一个重要问题，因为大多数学生递交的学习日志并不能准确反映学生的学习效果[50]。更让人担忧的是，目前对在线体育教师的资格认证和审核并不健全，由非专业教师担任在线体育课程教师，势必很难真正实现体育课程的教学目标[51]。
虽然近10年对在线体育课程教师资格进行认证的州的数量在不断增加(2006、2010、2012、2016年分别为12、22、30、32个)，但迄今为止仍有将不少州未对在线体育教师的资格进行严格要求，这显然很难保证在线体育教育课程的质量。值得注意的是，在线体育课程可以作为一种尝试，提供给那些校园环境较差学校的学生，例如地处偏远地区、有特殊需要或半工半读的学生。此外，在线体育课程能够在一定程度上缓解那些缺乏资格认证体育教师或充足体育设施、器材的学校的压力[52]。由上可知，在线体育课程在美国逐渐得到了更多州的认可，但目前对在线体育课程任教教师的资格认证并未得到各州的足够重视。关于在线体育教育课程效果的研究还相对较少，在线体育课程是否能够在未来替代或真正发挥常规体育教育课程的作用和价值还有待验证，但将在线体育教育课程和学校体育课程进行有机结合，不失为一个保证体育教育课程质量的新方向和新办法。尤其对于幅员辽阔、地区教育发展差异较大，以及体育教师缺乏严重的我国而言，也不失为一种较好的尝试。
2.4 教育评价
2.4.1 各州对体育教育课程的评价
课程评价是课程管理中非常重要的一个环节，是权衡教育目标设置与达成度以及教学质量的重要因素，也是课程改革的一个重要方面[53-54]。对体育课程进行科学合理地评价能够更好地了解体育课程实施的具体情况，发现存在的问题和不足，进而通过反馈不断改进和提高体育课程的质量。Kniffin等[55]提出，合理且高效的评价是改变体育课程地位边缘化，甚至被取消的重要手段。体育课程作为学校课程的重要组成部分，由于其特殊的学科性质，与其他学科相比，目前在课程评价仍然非常薄弱。不可否认的是，美国各州对体育课程评价的重视程度越来越高。近15年来，要求对体育课程进行评价的州的数量从2001年的5个扩展到2016年的22个，其中2012年更是达到了26个(占52%)，但其相对总体的比例仍然不高，仍有一部分州未要求对体育课程进行评价。没有科学合理的评价，对于教师的教学质量和体育学科地位的提升均会带来巨大挑战。
除了要求对体育课程评价之外，是否将学生的体育成绩纳入GPA(Grade Point Average，学生平均成绩)中，也是衡量体育学科是否受重视的重要衡量指标之一。美国各州对是否将学生的体育成绩纳入GPA仍然存在着较大的分歧，纵向来看也非常不稳定。GPA作为衡量体育课程是否受重视的重要依据并未得到美国多数州的认可，这从侧面反映出美国当前对体育学科重要性的认知还有待改善。体育课程只有在学习内容和评价实践上保持与其他科目相匹配，才能获得与其他学科同样的地位[56]。从以上数据看，美国要求对体育课程进行评价的州的数量虽然总体呈上升的趋势，但总数从未超过一半，比例偏低。各州对是否将体育成绩纳入GPA并未形成统一认识。
2.4.2 各州对学生体育学习的评价
科学合理的学习评价能调动学生学习体育的积极性和主动性，促进全体学生的全面发展[57]。美国中小学对学生体育学习的评价内容最初主要集中于体适能这个单一的指标上，包括有氧运动、肌部力量、肌肉耐力、身体构成、柔韧性测试[58]。有学者提出，这种单一的体适能评价仅局限于人体的生理及身体形态方面，并不能准确反映学生的体育学习效果，对于帮助学生形成积极的生活方式以及体育知识的具体应用并未产生实质性的促进作用[59]。鉴于此，加之体育教育功能的不断拓展和学生对体育学习的诉求，美国各州一直致力于不断完善学校体育学科的评价指标。由图 3可知，全美各州对学生体育学习的评价呈现出以下2个较为明显的趋势。
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图 3 全美对学生体育教育学习评价指标的州数量变化Figure 3. Change of Numbers of states requiring studentassessment in PE(1) 学生的体育学习评价指标从单一走向全面，由最初的单一体适能评价最终形成集健康体能、健康知识、运动技能、参与意识和运动价值意义为一体的5个较为全面的评价指标。值得注意的是，自2013年制定新的全美K-12体育教育标准后，NASPE建议各州摒弃此前的评价指标，采取基于标准的5个体育素养(physical literacy)对学生的体育学习进行评价[60](表 2)。根据2016年《体育教育报告》显示，全美有12个州采用体育素养1和素养2作为中小学生的体育学习评价指标，采用素养3的州数为13个，采用素养4和素养5的州数则都为11个。由此可见，美国各州对新体育学习评价标准的采取率并不高。
表 2 2013版美国K-12体育教育标准Table 2. The 2013 version of the American K-12National PE standard体育素养 具体定义 素养1 在多种身体活动中展示多种运动技能和运动形式的能力 素养2 将运动的概念、原则、战术和策略应用于运动和表现中 素养3 运动知识和技能达到并保持在一个不断增进的健康水平 素养4 展现有责任感的个人和社会行为，并在体育活动中尊重自我和他人 素养5 意识到体育活动对健康、享乐、挑战、自我表现和社会交往的价值 (2) 要求对学生体育学习进行评价的州的数量基本呈稳中上升的趋势，但所占比例仍然偏低。至今为止，要求对学生体育学习进行评价的州的数量从未超过60%，这意味着仍有部分州并未对学生的体育学习进行评价。由此可知，美国对学生体育学习评价的指标不断进行完善和优化，体育素养评价将成为未来评价学生体育学习的主要标准。另外，美国要求对学生体育学习进行评价的州的数量持续上升，但总体比例仍偏低。相对于美国不断完善的学习评价指标和体育素养评价体系的建立，我国目前对学生体育学习的评价在实际操作层面上仍主要以体质测试为主，对于运动技能、健身知识、社会责任等方面的评价并未制定出有效方法，使得国家标准规定的多元评价内容仍停留在“纸上谈兵”的阶段。
2.5 师资培养
2.5.1 美国不同学段体育教师的资格认证
教师资格认证是保证教育工作者做好教育工作的前提，是提高教师专业素质，提高教师教学水平的保障[61]。让具备教学资格的教师教授其所属的学科领域能够对学生的学习成绩产生更加积极的影响[51]。由此可见，对体育教师进行严格的资格认证，招纳具有体育教育专业背景和职业能力的教师担任体育教学工作，能够更好地保障体育教育的质量。在美国，由于各州具有较大的办学自主权，各州对是否要求体育教师必须接受资格认证的态度不尽相同。
从横向学段看，在全美各州要求对体育教师资格进行认定的不同学段中，高中学段的情况最好，全部维持在45个州(占90%)以上；初中学段次之，基本稳定维持在38~43个州；小学学段的波动较大，只有2010年和2012年达到了40个州。从纵向时间来看，全美各州对3个学段体育教师资格进行认证的州的数量在1997—2010年大致呈稳中上升的趋势，2010年达到历史峰值，3个学段全部达到80%以上(小学42个，初中46个，高中50个)，其中小学学段的上升趋势最为明显；但值得忧虑的是，2010—2016年，各州对体育教师资格认证的态度又发生了改变，3个学段又都出现了下滑的趋势。这说明全美各州对于是否要求对不同学段的体育教师进行资格认证并未形成统一的认识，还有小部分州未要求对体育教师进行资格认证。Starc等[62]在2012年的一项实证研究证明，由具有体育教师资格的教师担任体育教学比其他任课教师担任体育教学的效果更好。根据最新发布的2016年版《体育教育报告》可知，美国38个州(占76%)仍允许小学其他任课教师教授体育课，这势必会严重降低体育教学的质量，无法保证高质量的体育教学。由以上可知，全美各州对不同学段体育教师资格认证的态度都出现了小幅波动，在各学段中，高中学段的情况最好，初中次之，小学最差。
2.5.2 美国中小学体育教师专业发展
教师专业发展既是提升教师专业内涵的基础和前提，也是推动学校变革走向深化的核心环节，在教育改革中起着非常重要的作用[63]。已有研究证明，促进教师专业发展，开展教师职业培训不仅有利于教师更好地管理情绪，提升专业知识和技能，还能提高学生的学习效率和学习成绩[64-65]。教师专业发展培训对新晋教师和成熟教师都至关重要，但美国各州对是否提供或要求体育教师参加专业发展培训的态度仍然存在较大差异。从1997年发布《体育教育报告》至今，全美各州对体育教师专业发展培训的重视程度呈波动增减的趋势，但总体情况相对较为良好，其中2001年和2010年达到了45个州(占90%)，这说明绝大多数州承认体育教师专业发展培训的重要性，但在为体育教师专业发展培训提供支持的态度上并不乐观。
虽然越来越多的州为体育教育教师专业发展培训提供了不同形式的支持(主要包括资金支持、现金奖励、花费报销、晋升工资以及荣誉鼓励等)，但总体比率依然较低。2010年只有6个州，2012年有10个州，而2016年出现了大幅上升的势头，有32个州(占64%)为体育教师专业发展培训提供不同程度的支持，激发体育教师参加专业发展培训的积极性，有利于体育教师队伍质量的提升。由以上可知，美国近30年对要求体育教师参加专业发展培训的州的数量呈波动增减的趋势，有些州仍未对体育教师专业发展的重要性形成统一认识；为体育教师专业发展提供支持的州的比例相对过低，这显然会挫伤体育教师的积极性，不利于其专业能力的发展和高质量体育课程的建设。
2.6 经费保障
加大学校体育经济投入，稳定学校体育经费保障是开展学校体育工作的前提，充足的学校经费预算是实现高质量体育教育的重要保障[66]。HIPPEL等[67]对德克萨斯州进行的为期4年的跟踪调查结果显示，得到体育教育基金支持的学校的学生肥胖率较低，身体健康状况和学习成绩得到了不同程度的提高。这说明充足的经费保障是实现高质量体育教育的重要因素，但在实际的经费支持中，美国中小学体育教育经费的绝对值非常低。2016年《体育教育报告》中的数据显示，美国中小学每所学校体育教育经费预算年均只有910美元(小学460美元、初中900美元，高中1 370美元)，60%的体育教师反映年预算低于1 000美元，只有15%的体育教师反映年预算可达到2 000美元或者更多。
此外，美国中小学体育教育经费的来源渠道虽然较多，但并不稳定，其经费来源按照比例从高到低分别是学校预算(占64%)、学区预算(占38%)、家长—教师协会或组织(PTA/PTO)(占34%)和项目资助(占28%)。在获取体育教育经费的来源中，28个州得到常规教育经费，14个州得到学区经费，1个州(科罗拉多州)收到特殊拨款，5个州领取了其他类型的资金补助，16个州得到额外资金补助，如用于体育教育项目的竞赛基金奖励[68]。由以上可知，美国中小学对体育学科经费投入的绝对值偏小，虽然经费来源渠道较多，但不固定。经费不足就会导致学校没有足够的资金聘用优秀体育教师，以及维持班级规模和购买必要的体育设施和器材，进而降低体育教师和体育课程质量，使之进入一种恶性循环。
2.7 身体活动参与情况
学校是学龄青少年停留时间较多的地点，也是教育青少年积极生活方式的最佳场所。身体活动参与作为体育教育的有效补充和延伸，在2012年的《体育教育报告》中被纳入调查范畴，且将身体活动指标划分为：各学段每周最低身体活动时间，是否为小学生提供课间休息，是否要求学校提供室内身体活动，是否禁止身体活动惩罚。美国《青少年身体活动指南》建议6~17岁的青少年每天应至少参加60 min的身体活动，此建议也被NASPE采纳作为美国中小学生身体活动参与的推荐量，但在实际执行过程中，只有极少数州对本州学区各学段的每周最低身体活动时间做出具体要求。2012年《体育教育报告》显示只有11个州对小学阶段的每周最低身体活动时间做出了规定，初中和高中各有7个州进行了具体要求。到2016年，小学阶段和初中阶段有了些许提升，但总体数量依然很低，即使是州数最多的小学阶段也只有17个州，且高中阶段甚至出现了下滑的现象。少数州规定学生每周最低身体活动时间集中在100~150 min，距每天至少参加60 min的身体活动推荐量相差甚远。已有研究表明，课间休息对学生的校园身体活动水平会产生积极影响，有利于学生更好地实现中高强度的身体活动水平[69-70]。尽管如此，美国各州在要求学校为小学生提供课间休息方面的情况非常糟糕，2012年的《体育教育报告》显示有10个州，2016年的《体育教育报告》仅增加到12个州(23%)(表 3)。
表 3 美国中小学身体活动的四大领域Table 3. The four domains of physical activity inAmerican primary and middle schoolss类别 2012年州的数量 2016年州的数量 规定每周最低身体活动时间 小学 11 17 初中 7 12 高中 7 5 为小学生提供课间休息 10 12 提供教室内短时身体活动休息 1 1 禁止身体活动惩罚 9 9 要求学校提供教室内短时身体活动休息(physical activity break in classroom)的州更是凤毛麟角。2012年只有密西西比州要求小学和初中学段提供室内体育活动，2016年只有科罗拉多州要求小学阶段提供室内体育活动。此外，美国在学校教育层面将身体活动惩罚作为纠正学生不良行为的现象由来已久，可到目前为止，美国仍只有9个州(占18%)明确禁止学校使用身体活动惩罚学生的行为。研究表明，使用身体活动惩罚学生会对学生产生各种各样的消极影响，很可能导致学生产生对体力活动的恐惧，进而削弱其参加体育活动的积极性[71]。由以上可知，美国各州对不同学段学生的身体活动时间进行规定的州的比例仍过低，为学生提供课间休息的州的数量也过少；另外，绝大多数州仍默许将身体活动作为学生不良行为的惩罚手段。
3. 关于美国中小学体育教育发展现状的思考与启示
3.1 完善学校体育管理体制，激发社会体育组织力量
学校体育管理体制是学校体育管理的机构设置、权限划分、运行机制等方面的体系和制度的总称，是实现学校体育总目标的组织保证[72]。我国学校体育管理机构主要由教育部下设的体育卫生与艺术教育司负责实施和领导，各省、市、县教委(教育局)均设立体卫处、科、股负责各地区的学校体育事务管理。这种自上而下的多层级学校体育管理体制的最大特点是权力高度集中，采用行政的方式从宏观到微观对各个层次进行全面管理。不可否认，这种管理体制在一定程度上有利于政府对全国各地的学校体育资源(人、财、物力)进行统一管理和分配，有利于对学校体育相关政策的推行和落实[73]，尤其是对《体育与健康课程标准》(以下简称《标准》)的推行起到了很好的保障作用。
随着改革开放的持续深化、政府职能的加速转变以及教育、体育体制的改革，这种高度集权和“管得过死”的学校体育管理体制也暴露出一定弊端，甚至在一定程度上阻碍了学校体育的改革和发展。例如，政府对教育事业干预过多，容易出现政府“越位”和“错位”现象[74]。如果政府对学校体育管理的介入过深，甚至学校微观事务的开展都在政府的控制之下，就会导致地方学校的自主性较差[75]。实际上，国家在政策上非常注重鼓励地方根据学校特色打造“一校一品”的教学模式[76]，但现行的学校体育管理体制由于“管得过死”，抑制了基层和实践的活力[77]。此外，“管得过死”的另一个弊端是社会体育组织很难介入学校体育的发展中，尤其是社会体育组织主动为学校体育服务的通路并不通畅[78]。这一方面导致学校体育自身的资源得不到拓展，另一方面导致中小学生的课外体育活动得不到社会力量的有效支持，使得中小学生的课外体育活动主要由学校内部独撑大旗，缺乏学校与社会联动的体育锻炼环境的支持。
反观美国地方分权的学校体育管理体制，虽然存在着制度松散和约束不力的缺点，但其精简的管理层级和地方高度自治的管理方式给予了学校较大的自主办学权限，有效地激发了地方学区和学校的自主性和创造性。通过学企合作、政府购买服务等方式充分发挥、调动社会力量和体育组织参与学校的体育事务，注重学校体育“内涵式”和“外延式”的双向发展，从而保证青少年在学校体育教育要素发展并不良好的情况下依然能够保持较高的体育锻炼参与度。因此，我国学校体育管理部门应逐步减少对地方学校体育微观事务的干预，给予学校更大的自主权。通过税收优惠、政策便利等方式促进政府购买服务机制的建立，建立社会力量参与学校体育发展的绿色通道，充分发挥社会体育组织对学校体育内部发展不足的补偿作用。同时也应加速学校体育场地设施资源对外开放机制的建立，最终形成学校、社区和家庭联动发展，学校与社会互惠互利的双赢局面。
3.2 积极完善体育课程标准，加大体育课程开发力度
课程标准是体现人才培养的国家意志以及政府对义务教育课程基本规范和要求的重要文本。《标准》中明确说明：实行国家、地方、学校三级课程管理，鼓励地方和学校积极开发或选用适合本校特色的课程。实际上，《标准》颁布十几年来，虽然众多学科专家和一线体育教师在中小学阶段也进行了大量和广泛的体育课程开发的尝试，但迄今为止并未出现具有较大影响力的课程。究其因，除了管理体制过死、地方对《标准》的过度依赖、一线体育教师课程开发能力不足以及中小学与高等院校合作机制缺失等外，最重要的原因还是《标准》的制定者和实施者之间存在严重脱节现象，以及《标准》与地方(省)体育教育标准缺乏有效衔接[79-81]。
首先，我国大部分体育学科专家往往只注重对《标准》理念的解读，却鲜有专家和学者依据《标准》进行具有实践意义的体育课程开发[82]。一线体育教师在校本课程的开发过程中又缺乏《标准》制定者和学科专家的引导，导致在体育课程改革推行过程中，《标准》无法得到贯彻和体育课程开发不力的两难境地。其次，我国采取统一的《标准》相对宏观，各省又缺乏符合自身教育环境发展状况的标准，与课程体系不衔接，进而降低了《标准》对课程开发的指导作用[29]。美国却恰恰在这方面做得较好，尽管其国家“标准”不具有强大的行政权威性，但州体育教育标准的建立使得各地区、社会力量的广泛参与和专家学者的积极介入，弥补了国家“标准”权威不足的缺陷。各州在依据州体育教育标准的前提下，充分发挥社会智囊团队和学科专家力量进行了多种体育课程的开发和实践。例如，SPARK、SPEM、CATCH、PE4Life等校本体育课程都产生了较大的影响力。其中：SPEM课程在美国本土被175所小学采纳，超过38 000名3~5年级的小学生在使用；并且该课程在沙特阿拉伯、泰国、智利以及韩国等国家得到了推广[83]。这些体育课程模式的大量开发对其《标准》的贯彻起到了载体作用。我国专家更多地是围绕课程标准进行理念的解读和探讨，却鲜有专家和学者将《标准》与实践结合开发课程[84]。
不过可喜的是，《标准》制定团队的部分专家已经意识到这个问题，并开始开发体育课程。例如，由《标准》研制组组长季浏教授领衔开发的“健康体育课程模式”已在多所学校进行了试验，其在试验基础上提出的一些新的课程实施经验受到了学界的关注。尽管目前关于该课程模式的观点还存在一些分歧[85]，但毋庸置疑的是，这种课程开发行动为《标准》的“落地”起到了典型的示范效用，推动了《标准》“课程化”的步伐，为未来学界依托《标准》进行多样性课程模式探索和试验开拓了道路。事实上，我国100余年来学校体育发展的弊端之一就是重“大纲”或“标准”而轻课程。常常是“标准一颁布，改革就结束”。学界围绕“标准”进行了很多理论性探讨，却很少有基于“标准”的课程开发试验，最终的结果是，课程理念不断翻新，实践形态却“铁板一块”。显然，这样的课程改革方式需要调整。从美国的经验看，尽管其标准的权威性不如我国，甚至标准本身的内容体系也远比我国的单薄，但其学界专家围绕标准所做的课程开发行动却明显积极很多。正是这种积极的课程开发，架起了“标准”与体育教学实践之间的桥梁，使得看似权威性不足的“标准”能产生出实在的实践效益。
3.3 优化体育学习评价体系，注重学生体育素养体现
学习评价是促进学生达成学习目标的重要手段，也是提高学生学习质量的重要手段和措施[86]。“标准”对教学大纲的取代改变了原有体育学习评价单一化的不足，使评价内容、评价体系、评价主体和评价功能都呈现出单一向多元转变的趋势。由于体质情结的过度泛滥和对考试体育的刻意追逐[87]，我国在体育学习评价的实际操作层面上，依旧停留在体质测试这一单一指标评价的桎梏中，而关于体育课程中同样重要的知识和技能、情意态度等方面的评价被打入“冷宫”[88]。把中小学生的体质健康状况作为学生体育学习评价的重要指标毋庸置疑，但将体育学习评价结果全部归于体质促进成功与否，显然违背了体育学科多元育人的价值目标。更何况，人的体质健康水平主要取决于人的生活方式，除体育外，还受营养、卫生、环境等诸多因素的影响。由学校体育一家独扛学生体质健康之大旗显然有失偏颇。美国也同样面临着中小学生体质健康难解的问题，最初对中小学生体育学习评价也主要集中于健康体适能测试(体质测试)。随着对体质问题科学认识的加强，经过15年的持续优化，其评价指标逐渐由以健康体适能为主，扩展至集健康知识、运动技能、课外体育参与、社会交往和身体活动价值于一体的综合评价体系。特别是在2013年的新版“标准”出台后，结合前期评价指标建立了更加突出学生体育主动参与和主体意识的体育素养评价体系，并且该体系已被部分州采纳和实施。
此外，目前国际上关于学生体育素养评价的探索也日趋活跃，“加拿大体育素养测评”(The Canadian Assessment Physical Literacy)为当前国际上关于学生体育素养评价体系的建立提供了参考依据[89]。与此同时，我国国务院办公厅于2016年发布的《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》也明确提出了要完善考试评价办法，建立学生体育素养综合评价体系，突出过程管理，从学生出勤、课堂表现、健康知识、运动技能、体质健康、课外锻炼、参与活动情况等方面进行全面评价[90]，从国家层面明确提出将学生体育素养作为学校体育工作的基本原则之一。随后，《上海市学校体育发展“十三五”规划》也提出要继续完善体育课程评价体系，要求中小学生体育素养达标率在2020年达到80%以上[30]，从地方层面提出将体育素养作为学校体育发展的重要工作。基于此，无论是从国际体育学习评价体系的发展趋势出发，还是从我国学校体育自身发展的需要出发，都应鼓励体育教师和高校专家学者通力合作，在辩证参照国际经验的基础上，进一步优化体育学习评价体系，改变现有评价体系以体质测试为主的不足，建立其能够客观评价学生综合素质的综合评价体系。
3.4 开展体育正面效应研究，提升体育学科认知水平
体育法律、法规和政策明确了学校体育的地位及作用，这在一定程度上既保证了学校体育工作的顺利进行，又保障了体育教师实施体育教学和学生接受体育教学活动的合法权益，从而促进学校体育的健康、有序发展[91]。自中华人民共和国成立以来，我国政府颁布的与学校体育相关的法律、法规和政策多达273份，年均颁布政策3.35件，最高达11件[92]，这表明学校体育工作受到了党和政府的持续关注和重视。尽管学校体育政策的颁布量如此之多，但学校体育的发展和青少年的体质健康并未在党和政府的高度重视以及法律、政策的支持下实现预期目标。那么，是什么原因导致学校体育在如此众多政策的支持下，仍未达到预期目标呢？
体育学科作为学校课程的重要组成部分，会对学生的学业成绩、个性发展、认知发展和社会责任意识等产生积极影响[93-96]。这种积极的影响目前在我国仍然停留在理论层面的“经验式”描述上，而关乎体育教育对学生产生正面效应的实证研究仍然非常薄弱，特别是体育教育课程对学生学业成绩促进作用的实证研究几乎处于空白状态[97]。加之受传统观念和片面追求升学率的影响，目前国内大多数父母和社会的关注焦点仍是学生的文化课成绩，从而导致体育学科的边缘化地位依旧未改变。如果能有实证数据证明体育教育课程能够对学生的学业成绩产生积极的影响，那么家长必定会改变对体育学科的认知，鼓励孩子更多地参与体育教育及身体活动，这无疑会使体育学科的地位得到提高。
长久以来，国内高校的学术研究与实践之间的脱节饱受诟病, 已有部分学者提出要实现“科研反哺体育教学”[98]。美国也正是近十几年加强了学校体育教育正面效应的实证研究，尤其是关于学校体育对中小学生学业成绩和认知功能改善的实证研究不断增多。这在很大程度上改变了政府官员、校长、教师以及学生家长对体育学科的传统认知。据美国2009年的调查，31%的体育教师反映，家长对学生的体力活动给予了关心和支持，27%的教师认为家长对学生体育教育的支持得到增加[99]。在2013年的调查中，有92%的小学生家长和87%的初高中生家长支持增加体育教育课程时间[100]。我国目前关于学校体育的研究在现状描述和理论构建两方面比较突出，但在体育对学生个体成长的正面效益方面还显得不足，甚至关于体育锻炼对身体发展方面的效应在一定程度上也还停留在“感觉”层面。显然，我们在保证体育政策充足和贯彻得到落实的前提下，急需一些关于体育正面效应的精细化研究成果，以此让社会大众(特别是学校领导、家长)真切地认识到学生积极参与体育的益处，从而更好地调动各种社会力量共同支持学生的体育参与。此外，这样的精细化研究成果也能够进一步创新我国学校体育的理论体系，使学校体育从经验走向科学。
3.5 持续开展体育现状调查，定期发布调查研究报告
学校体育教育的发展需要理论层面的积极探索和实践层面的主动尝试，更需要实事求是的科学调查和数据回馈。当前，关于我国学校体育发展的问题，不管是学者、教师还是民众，似乎人人都能对学校体育提出若干问题，论述我国学校体育问题的文章更是不胜枚举，但绝大多数文章只是基于经验式的理论层面的探讨，能够为我国学校体育发展提供实质性推动的实证性调查却屈指可数。理论层面的探讨固不可少，但实践层面的实证调查更为重要。由前文可知，美国现阶段的体育教育发展状况并不乐观，甚至某些方面还不如我国，但较之30年前已经有了较大改观。这种进步局面的呈现与其不定期发布的各种关于体育发展的调查报告不无关系。美国近几十年定期发布了《体育教育报告》、《美国青少年健康行为调查报告》(Health Risk Behaviors of Adolescents)、《儿童青少年身体活动工作报告》(Report Card on Physical Activity for Children and Youth)等多份与青少年体育发展相关的报告。正是这些不同领域的报告引起了不同阶层人群对学校体育和青少年体育的关注，对体育学科地位的提升和青少年体育的发展起到了良好的促进作用。
定期发布青少年体育开展情况的研究报告，向全社会公布青少年体育发展的现状、进展及问题，既可以让各省市清楚所在地区学校体育的实际情况，起到催促后进、鼓励先进的作用，也可以为决策层制定战略方案、采取发展措施提供决策咨询。例如，2015年由上海体育学院“学校体育与学生体质健康研究团队”首次发布的《上海市儿童青少年体育健身指数报告》，就为上海市《学校体育发展“十三五”规划》提供了重要的参考数据，这为其下一步的学校体育工作开展提供了更加清晰的路径和方向[101]。需要说明的是，发布报告最好只是呈现客观事实，去除“业绩排名”的行政色彩。美国《体育教育报告》的调查也并非是由政府部门组织的，而是由社会组织NASPE和AHA联合组织的，其目的是了解美国各州的体育教育发展现状以及各学区的学校体育发展需求，为体育教育的发展寻求更多的支持和关注，而非作为评级的指标参考。因此，关于体育发展方面的调查报告应委托有责任心的高校学者团体或社会研究机构执行。如此，围绕报告的执行还可以聚集一群关心、熟悉并潜心研究学校体育问题的“智囊”人士，从而在学校体育行政和科研方面形成良好的互动局面。
3.6 立足本土体育发展现状，辩证借鉴国外经验
学校体育在我国是近代“西学东渐”的产物，借鉴国外先进经验始终贯穿于我国中小学体育100余年的发展进程中，尤其是对“美国经验”的借鉴更多。从近年来我国研究美国学校体育先进经验的文献看，绝大多数文献缺少宏观分析、批判与反思，缺少全面与综合的视角，大多数学者仅针对美国个别学校体育现象进行孤立式的研究，缺乏全面和整体的科学认识。这导致在借鉴美国某一体育课程发展理念、评价体系以及教学方法等“经验”时多陷入“历史虚无”的境地，变成一种“顺手乱抓”的引入[102]。事实上，从8份《体育教育报告》的调查结果看，美国中小学体育教育在很多方面甚至还不如我国。虽然我国学校体育是国外的舶来品，但经过百余年的历史和国情积淀，早已经打上了“中国特色”的烙印，形成了自己独有的学校体育发展的特色。同时，我国在体育课程改革过程中取得的一些做法和经验同样值得国外借鉴。例如，体育学科的法律地位、体育课时的充分保障、体育教师的从业资格认证等。
我国与美国在学校体育发展上的实际操作方式不同，加之两国在学校体育结构要素上的差异，在借鉴“美国经验”时，我们不能生搬硬套、全盘接收，因为任何事物的生长都有它独特的环境和土壤。换言之，任何体育课程理念的实施和课程模式的实践都需要符合其自身发展模式的现实土壤，并不是所有先进的课程理念都适用于我国体育与健康课程改革。况且我国在体育课程改革进程中的一些做法也有可借鉴之处，值得继续传承和发扬。同时，我们也不能否认美国学校体育的某些做法和实践，这些做法和实践确实值得思考和借鉴。例如，《体育教育报告》的连续颁布、体育课程模式的积极开发、社会力量的充分调动以及高校与中小学的密切合作等。我们在借鉴国外先进体育课程理念和实践时，要戴着批判的“眼镜”，取其精华，择善而从之。在彻底了解本国体育发展现状的基础上，充分汲取我国体育课程的先进文化养分，将国外的先进体育课程理念与我国的本土体育发展现状进行融合，从而真正发挥“他山之石，善己之玉”的效果，形成真正适合我国体育与健康课程发展的基本理念。
4. 结束语
从8份《体育教育报告》看，美国近30年中小学体育教育发展的总体状况并不乐观，在体育学科地位、体育课时保障、体育教育课程替代、体育教师资格认证、体育器材设施以及体育课间休息等方面不及我国。因此，我国在以后的体育课程改革中，应尽量避免对“美国经验”借鉴的盲目性，从整体、全面的视角，结合两国的具体国情和历史背景客观辩证地引入。同时，我们也应当看到美国《体育教育报告》的颁布对促进其体育教育发展的作用。因此，在未来体育课程改革的道路中，我们应着力汇聚智囊，尽快开展我国《体育教育报告》的调查，以便更科学客观地了解我国各省市学校体育发展的情况，更准确地发现体育教育发展过程中的疑难杂症，为我国中小学体育教育的科学发展提供更加清晰的路径。
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图 1 1987—2016年对各学段体育课程有强制性规定的州数量
Figure 1. Numbers of states requiring students to takephysical education in 1987—2016
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图 2 高中体育教育毕业学分要求的州数量
Figure 2. Numbers of states requiring students to earnPE credit for graduation
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图 3 全美对学生体育教育学习评价指标的州数量变化
Figure 3. Change of Numbers of states requiring studentassessment in PE
表 1 美国允许体育教育替代和免修/减免政策的州数量
Table 1 Numbers of states permitting schools to apply fora substitutions or waiver/exemption from PE
年份 允许替换的州 允许免修/减免的州 数量 比例/% 数量 比例/% 1997 24 48 2 4 2001 28 56 1 2 2006 27 54 16 32 2010 32 64 30 60 2012 33 66 18 36 2016 19 38 17 34 
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表 2 2013版美国K-12体育教育标准
Table 2 The 2013 version of the American K-12National PE standard
体育素养 具体定义 素养1 在多种身体活动中展示多种运动技能和运动形式的能力 素养2 将运动的概念、原则、战术和策略应用于运动和表现中 素养3 运动知识和技能达到并保持在一个不断增进的健康水平 素养4 展现有责任感的个人和社会行为，并在体育活动中尊重自我和他人 素养5 意识到体育活动对健康、享乐、挑战、自我表现和社会交往的价值
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表 3 美国中小学身体活动的四大领域
Table 3 The four domains of physical activity inAmerican primary and middle schoolss
类别 2012年州的数量 2016年州的数量 规定每周最低身体活动时间 小学 11 17 初中 7 12 高中 7 5 为小学生提供课间休息 10 12 提供教室内短时身体活动休息 1 1 禁止身体活动惩罚 9 9
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